Verbalismo en el
Niño Ciego
Monti, E.
Tomado de:
MONTI, E. (1986): Verbalismo en el Niño Ciego. En ICEVH, Nº 43. Córdoba
(Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana E. Crespo de: MONTI,
E. (1983): “Verbalism in Young Blind
Children”. En Journal of Visual Impairment, and Blindness, AFB.
INTEREDVISUAL
Introducción
Verbalismo
en el Niño Ciego analiza las diferencias en el desarrollo del lenguaje entre
niños y adolescentes ciegos y videntes y describe una investigación llevada a
cabo por la autora en un Centro Educativo en Milán. Las conclusiones a la que
se arriba son de marcado interés para los educadores y quizás abra un
interrogante sobre un tema muy discutido.
Susana E. Crespo
Verbalismo en el
Niño Ciego
Monti, E.
Este artículo trata las diferencias en el desarrollo del lenguaje,
entre niños y adolescentes ciegos y videntes. La primera parte suministra una
revisión de la literatura sobre el tema. La segunda describe un trabajo que el
autor realizó en el Instituto para el Ciego, en Milán, Italia. Cuando se les
pidió a diez chicos ciegos y a diez videntes, entre 13 y 17 años, que dijeran
28 palabras que representaran objetos, movimientos, animales y expresiones
faciales, los dos grupos lo hicieron bien con respecto a las palabras que
designan objetos materiales. El grupo de los ciegos lo hizo mejor que el otro
en relación a los otros tres tipos de palabras.
Este artículo trata principalmente el desarrollo del lenguaje oral.
Los lectores deben tener en cuenta, sin embargo, que a pesar de su importancia
en la comunicación entre personas, el lenguaje hablado no es el único
componente de esta comunicación. Juegan también un importante papel, la
expresión facial y el lenguaje del cuerpo. Asimismo se debe recordar que el
lenguaje humano se adquiere, a diferencia de los sistemas de comunicación de
los animales, que en su mayoría son heredados. La primera parte del artículo
nos da una breve información de los estudios realizados sobre el desarrollo del
lenguaje oral, con particular referencia a los niños ciegos. La segunda parte
describe un trabajo experimental que yo realicé a los fines de determinar si
existen diferencias en el lenguaje de los adolescentes ciegos y de los videntes.
REVISIÓN DE LA
LITERATURA
Tres importantes aspectos de desarrollo son correlativos, con la
adquisición, por parte del niño, de:
1) La habilidad para reconocer, identificar y distinguir los componentes y
procesos del medio que lo rodea y actuar sobre ellos.
2) La habilidad para comprender lo que otros hablan.
3) La habilidad para producir sonidos verbales y secuencias de ellos
que poco a poco conformen una imitación de lo que habla el adulto.
Una cantidad de autores han prestado especial atención al desarrollo
del lenguaje en el niño y el enriquecimiento del vocabulario (Antinucci &
Parisi 1973; Barbieri 1978; Carrol 1966; Irwin 1960; Mc Carthy 1966; Piaget
1923, Vigotsky 1966). Me concentraré en las teorías de Piaget y Vigotsky. De
acuerdo a Piaget las conversaciones del niño se pueden dividir en dos clases:
lenguaje egocéntrico y lenguaje socializado. El primero no es para comunicarse.
Después de observar a los niños que aún no están en edad escolar, Piaget llegó
a la conclusión de que la mayor parte de lo que ellos dicen es egocéntrico.
Vigotsky, por otro lado, mantenía que el principal objetivo de todo
lenguaje es la comunicación o el contacto social. Por consecuencia, el primer
lenguaje del niño es especialmente social. Si bien inicialmente el lenguaje es
multifuncional y global, a posteriori se vuelve diferenciado, de conformidad a
la función; por lo tanto el lenguaje social del niño se divide en egocéntrico y
en comunicativo (lenguaje socializado de Piaget). Vigotsky agregó que sí el
lenguaje egocéntrico se separa del lenguaje social, en general con el tiempo
llega a ser un "lenguaje interno"
Los estudios sobre el desarrollo del lenguaje en los niños ciegos,
indican que, así como en los sordos y los mudos, su experiencia restringida se
refleja en el lenguaje.
Durante las primeras etapas del desarrollo, los niños ciegos comienzan
a verbalizar en forma similar a la de los niños videntes. Antes de empezar a
pronunciar palabras, los dos grupos usan una suerte de lenguaje egocéntrico
como lo clasifica Piaget, que consiste en sílabas y sonidos que se emiten
principal mente por gratificación oral. Las palabras también son usadas como un
juego por propio placer; sólo gradualmente son utilizadas para comunicarse.
Si bien tanto los videntes como los niños ciegos obtienen placer al
verbalizar, el fenómeno parece ser más duradero en los niños ciegos. Así como
los niños videntes progresan en usar palabras para las cosas y las personas que
ven y les gusta hacerlo -como una forma de llamar a sus padres y nombrar las
cosas que los rodean- uno esperaría que los niños ciegos progresen en el uso de
palabras para nombrar percepciones táctiles, sensaciones corporales y sonidos.
Sin embargo, esto no sucede porque los adultos que los rodean a menudo fallan
en comprender que los niños ciegos necesitan ayuda para identificar las cosas
que no pueden percibirse nada más que con la vista. Solo más tarde las
diferencias orales entre niños videntes y ciegos se vuelven más marcadas.
Como señala Burlingham:
"Mientras que la palabra viene naturalmente para el niño vidente
que está en contacto, comunicación e identificación con los objetos que ama,
para los niños ciegos aprender el lenguaje del vidente es un desafío
intelectual sólo comparable con otras tareas de adaptación al mundo del
vidente, como son su control para movilizarse, su orientación en el espacio y
el reconocimiento de objetos. La fuerza motora detrás del proceso de
aprendizaje es el deseo de comunicarse y experimentar en el mundo de los
objetos, es decir, llegar al mutuo entendimiento, una ambición que no siempre
se cumple".
Una vez que los niños videntes han comenzado a hablar, hacen progresos
rápidos e ininterrumpidos en la pronunciación de palabras. Las entrevistas de
Burlingham con las madres de niños ciegos, indican que a la edad de 16 ó 17
meses - cuando los niños videntes incrementan su vocabulario- parecen olvidar
hasta las palabras que ya habían aprendido. Burlingham ofrecía tres
explicaciones para este atraso, que desaparece cuando los niños alcanzan la
edad de ir a guarderías:
"1) En tanto que la verbalización de lo que se percibe del mundo
exterior normalmente constituye un logro para las necesidades y deseos del
infante, la posición del infante ciego difiere, en cierta medida, de esa norma.
La ineptitud del niño obliga a la madre a anticiparse a sus deseos y como
resultado, le deja poco margen para expresarse oralmente.
2) Si bien la verbalización le sirve para comunicarse con la madre,
ella se ve perturbada en este período por la invariable depresión y
desesperación de la madre con respecto a su niño y el inevitable rechazo.
3) En tanto que la verbalización es solo uno de los muchos logros del
yo, en dependencia e interacción con ellos, está influenciada por la
restricción e inhibición del desarrollo motriz que ya ha sido descrito".
Los niños ciegos incrementan su vocabulario como medida fundamental
para adaptarse a su ambiente. Sin embargo, de acuerdo con Burlingham, Harley y
Henri, a menudo ello significa que los niños simplemente han agregado a su
vocabulario palabras sin sentido y no que han ampliado su mundo (la excepcional
memoria del niño ciego ayuda a este proceso). En realidad, el vocabulario de
los niños ciegos cubre dos áreas bien diferenciadas: las palabras con
significado porque representan experiencias verdaderas y las palabras que se
refieren a la experiencia visual que, sin embargo, son extremadamente
importantes porque son parte de la experiencia de los padres y consecuentemente
expresan el deseo de comunicarse con ellos. A raíz de que son pronunciadas por
personas que quiere, el niño también las usa. Esta imitación puede ser la del
loro, porque usa palabras sin comprender adecuadamente su significado.
DIFICULTAD CON LO
ABSTRACTO
Nagera y Colonna sostenían que esta repetición de palabras sin
comprender su significado abstracto, prueba que los niños ciegos requieren más
tiempo que los videntes para captar conceptos simbólicos a través del lenguaje.
También sostenían estos autores que los niños ciegos tienden primero, a pensar
en términos concretos y por ello tienen dificultad en formar conceptos
abstractos. Como resultado, muchos niños ciegos sienten que no pueden
enfrentarse adecuadamente a su medio. A menudo este sentimiento se prolonga
hasta la madurez.
El psicólogo americano Cutsforth examinó estos problemas en un grupo
de niños y jóvenes ciegos entre los 8 y los 21 años,
dos tercios de los cuales eran ciegos de nacimiento. A cada uno se le pidió que
clasificara 40 palabras diferentes. El resultado fue el siguiente: 65% del
grupo que adquirió la ceguera y el 48% del grupo con ceguera congénita,
utilizaron clasificación visual. El segundo grupo tendió a usar descripciones visuales
que incluían asociaciones verbales tales como "claro de luna",
"blanco como la nieve" y "negro como el carbón", aun cuando
los términos abstractos relacionados a su propia experiencia hubieran también
sido apropiados. Por ejemplo, ellos se refirieron al carbón como
"negro" en lugar de "duro" o "desmenuzable" y a
la nieve como "blanca" en lugar de "fría".
Henri obtuvo resultados similares en Francia usando la Prueba de
Cutsforth. Sin embargo cuando reemplazó las palabras "carbón" y
"nieve" que frecuentemente se asocian a colores, por
"hierro" y "madera" que comúnmente se usan en expresiones
tales como "tan duro como el hierro" y "tan duro como la
madera" la proporción de adjetivos visuales disminuyó considerablemente. En
realidad, una niña ciega de 3 años supo el significado correcto de 191
palabras: 49% eran nombres, 25% eran verbos, 10% adjetivos, 5% pronombres y 4%
adverbios. De acuerdo con Henri,estos porcentajes coincidían enteramente con
los de niños videntes en similares ambientes.
ESTUDIOS SOBRE,
VERBALISMO
Se han hecho numerosos estudios del lenguaje de niños ciegos para
identificar la presencia o ausencia del "verbalismo", el poco
apropiado uso de conceptos sobre color y luz. El estudio hecho por Weilader
(1973) es de particular interés. Primero, los resultados indicaron que el
verbalismo prevalecía menos de lo que se presumía, entre los niños ciegos. Por
ello fue necesario un estudio adicional para probar si tanto los niños videntes
como los no videntes, utilizan de la misma forma los conceptos de luz y color.
Segundo, durante la etapa de adquisición del lenguaje, los padres de niños
ciegos deberían proveer un modelo "normal" de lenguaje (uno sin
falsos conceptos) y hacer mayores esfuerzos para estimular el desarrollo del
lenguaje en los niños. Tercero, los niños ciegos deberían tener contacto
directo con los objetos para evitar el verbalismo que resulta del el "fracaso
de no reconocer los objetos". Cuarto, en razón de que en cierta medida los
niños ciegos conciben los objetos en forma diferente que los videntes, deberían
aprender los significados que éstos les asignan. Y finalmente, los maestros juegan
un rol esencial en la adaptación mutua de los niños videntes y ciegos.
El estudio de Harley sobre niños y niñas de 6 a 14años, congénitamente
ciegos, reveló fuertes correlaciones negativas entre la edad cronológica y el
verbalismo, entre la experiencia y el verbalismo y entre el cociente
intelectual (CI) y el verbalismo. Sin embargo, Harley no encontró ese tipo de correlación
entre la adaptación personal y el verbalismo o entre los siguientes factores:
edad cronológica, CI, experiencia, adaptación personal y el verbalismo
orientado visualmente (el uso de una o más palabras relativas a color o brillo
para definir un objeto dado).
Demott (1972) estudió a niños videntes y no videntes de 6 años y medio
a 19 años y medio, usando el diferencial semántico y no encontró significativas
diferencias entre los dos grupos. Aparentemente los significados derivan del
lenguaje en si mismo. En otras palabras, los niños mas jóvenes, tanto videntes
como no aprenden el uso y significado de muchas palabras, de su contexto y cómo
deben ser usadas dentro del sistema del lenguaje.
ESTUDIO ACTUAL
Debido a que muchos autores mantienen que el verbalismo existe en los
niños ciegos (Burlingham 1965; Cutsforth 1948; Harley 1963; Henri 1948, Nagera
& Colonna 1965; Weilader 1973, y otros sostienen lo opuesto (Demott 1972),
decidí hacer un estudio experimental para determinar si había mucha diferencia
entre el lenguaje de adolescentes ciegos y videntes y si el verbalismo era un
rasgo distintivo del lenguaje de la persona con ceguera congénita.
El estudio incluía 10 adolescentes ciegos y 10 videntes. Todos eran
individuos con CI normal y estaban en la escuela en grados acordes a su edad.
Los adolescentes ciegos (6 varones y 4 mujeres) eran de 13 a 16 años y medio de edad y asistían al
Instituto para el Ciego, en Milán. Todos eran ciegos de nacimiento (o habían
quedado ciegos poco después de nacer), y su ceguera no era el resultado de daño
en el cerebro. Ninguno tenía otra desventaja.
El grupo de videntes también consistía en 6 varones y 4 mujeres y sus
edades iban de los 13 a los 17 años. Todos asistían a una escuela pública en
Milán.
A cada estudiante se la dio una lista de 28 palabras que se referían
a: objetos materiales, animales, movimientos y expresiones faciales (gestos) y
se les pidió que las describieran brevemente. La lista de palabras aparece en
cuadro 1 (algunas fueron usadas por Henri, 1948).
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Cuadro 1 Palabras
presentadas para el Estudio |
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Objetos
materiales mesa con una pata trompeta aguja techo chimenea a leña puente monedero |
Animales liebre perro pájaro gato ciervo mariposa polluelo |
Verbos correr temblar zarandear zancada agitar merodear |
Expresiones
faciales ojos inquisidores fuerte voluntad sonrisa amistosa mirada de sorpresa expresión de alegría sonrisa triste cara contenta |
Se les dijo a los estudiantes que ellos habrían reconocido una palabra
cuando eran capaces de asignarle dos distintas y significativas características
al objeto designado por la misma palabra: por ejemplo, "puente" como
una estructura, no como un juego de cartas, y como una estructura que atraviesa
una hondonada.
Cuando un test se aplicó a los resultados, no se encontró diferencia
de importancia en los insignificantes resultados finales de los dos grupos, en
ninguna de las cuatro categorías de palabras. La única diferencia consistente
apareció en las respuestas de los estudiantes acerca de los verbos que indican
movimiento, los ciegos lo hicieron mejor que los videntes. Sin embargo, esa
diferencia no es de significación estadística.
CONCLUSIONES
Los resultados del estudio parecen confirmar los de Demott (1972): no
existen diferencias de peso en el lenguaje de adolescentes videntes y ciegos,
intelectualmente normales. En realidad, los resultados indican que a veces los
individuos ciegos alcanzan mejores resultados que los videntes. Los estudiantes
ciegos estuvieron mejor que los videntes en todas las categorías, excepto
"objetos materiales".
Aunque no son posibles las interpretaciones sistemáticas sobre la base
de este estudio, podemos concluir por hipótesis, que el verbalismo no está
restringido sólo a los ciegos y que en el ciego con intelecto normal afecta
únicamente a ciertas áreas del lenguaje.
La ventaja de esta hipótesis, a diferencia de las de Demott y Henri,
es que nos permite, a través del análisis del aspecto semántico del individuo,
identificar los procesos del conocimiento y los mecanismos lingüísticos que
llevan al verbalismo en individuos ciegos, y quizás en los videntes, si bien en
diferentes campos semánticos.
Monti, E.
Referencia bibliográfica:
MONTI, E. (1986): Verbalismo en el Niño Ciego. En ICEVH, Nº 43. Córdoba
(Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana E. Crespo de: MONTI,
E. (1983): “Verbalism in Young Blind
Children”. En Journal of Visual Impairment, and Blindness, AFB.
INTEREDVISUAL
