TRANSCICIÓN
HACIA LA EDAD ADULTA
SIMPSON, F.
Tomado de:
SIMPSON, F. (1992). Transcición
hacia la edad adulta.
En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana
E. Crespo de: SIMPSON, F. (1986): Transition to adulthood. En Foundation of
Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en
la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales).
New York: AFB.
INTEREDVISUAL
TRANSCICIÓN
HACIA LA EDAD ADULTA
SIMPSON, F.
Los años finales de la adolescencia y la entrada en la edad adulta son
años de cuestionamientos, de tomar decisiones y de asumir nuevas
responsabilidades. Hay un cambio o transición entre el rol de estudiante al rol
de trabajador. "Trabajador" se define ampliamente como quien muestra
una conducta dirigida a lograr algo. Para todos los jóvenes, discapacitados o
no, este momento de transición es interesante y al mismo tiempo desgastante.
Durante este período de transición los jóvenes discapacitados visuales
deben enfrentarse con muchas preguntas. Se les pregunta y -se preguntan: ¿Qué
voy a hacer cuando termine la escuela? La pregunta más apropiada debería ser:
¿Qué voy a hacer antes de terminar la escuela para prepararme? Además, los
maestros, los padres y los rehabilitadores también se hacen muchas preguntas.
La suave transición de alumno a trabajador requiere que los jóvenes, los
padres, los educadores, los rehabilitadores, busquen en forma cooperativa las
adecuadas respuestas. Encontrar las respuestas
comienza en los años preescolares y continúa durante toda la vida; esto se denomina “desarrollo vocacional”.
Hoyt (1985) también enfatiza que el desarrollo vocacional es un
proceso, no un programa. Es desarrollista por naturaleza e incluye componentes
como: conciencia vocacional, exploración vocacional, planificación vocacional,
toma de decisiones, preparación vocacional y progresión vocacional. Hoyt
describe a la educación vocacional como “una fusión del proceso de desarrollo
vocacional con el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del curriculum”.
Tennyson y otros autores enfatizan cuatro principios en el desarrollo
vocacional:
Tennyson y otros autores (1980) concluyen que incluir desarrollo
vocacional en el curriculum escolar beneficia no sólo al individuo sino también
a la sociedad:
El concepto de desarrollo vocacional, como una perspectiva y un
proceso, incorpora las realidades de un mundo complejo; reconoce que los
adultos no necesitan ya definirse por sólo el trabajo que hacen sino que valora
la importancia de desarrollar roles personales, familiares y comunitarios
significativos; provoca respeto por el desarrollo vocacional único de cada
individuo y niveles únicos de logros; es un abordaje humanístico; reconoce no sólo el valor de los logros individuales sino
también los esfuerzos que contribuyen al bien común de las personas; refuerza no sólo los aspectos individuales de la vida y el
trabajo sino también los aspectos interdependientes necesarios y gratificantes.
Con frecuencia los niños y jóvenes impedidos visuales reciben una
preparación académica excelente pero tienen limitadas experiencias referidas a
desarrollo social y vocacional. Quizás se limita el tiempo para pensar en el
futuro por la necesidad de dedicar más tiempo y energía a las demandas diarias
de la escuela y la comunidad. Además, tampoco tienen el tiempo o la oportunidad
de realizar trabajos fuera de las horas escolares o durante los veranos lo que
proporciona una muy buena experiencia para explorar la orientación vocacional.
Las horas que los jóvenes no discapacitados dedican al trabajo los impedidos
visuales las ocupan en refuerzo de O & M, adquisición de habilidades
sociales, etc. El resultado es que la escuela y la preparación para el trabajo
están totalmente separados.
Este capítulo busca despertar el interés de la variedad y extensión de
lo que abarca el desarrollo vocacional a través de la revisión de aspectos que
se deben tener en cuenta en los años preescolares, escolares, en la escuela
secundaria y en la edad adulta. Los puntos claves se basan en el modelo
descrito por Jones el cual proporciona al estudiante un sistema personalizado
para que progresivamente asuma más responsabilida, maximiza la utilización de
los otros significativos en la vida del estudiante y facilita la clarificación
de expectatvias y percepciones. La segunda parte presenta una síntesis de las
habilidades personales que se necesitan para la transición a la vida adulta.
UN PROGRAMA DE
DESARROLLO VOCACIONAL
|
ETAPAS |
EDAD |
|
CONCIENCIA Elementos básicos de la conciencia vocacional son
las actitudes, la información y la autocomprensión. A través de esta
concientización se comprende y se aprecia que las personas hacen muchos
esfuerzos para beneficiarse a sí mismas y a los otros. |
Toda la vida. |
|
EXPLORACIÓN El mundo del trabajo, del placer, de los intereses
sociales y recreativos se explora a través de un cuidadoso autoexamen de las
necesidades y habilidades únicas de los otros. |
Desde los años de escuela elemental hasta la edad
adulta. |
|
PREPARACIÓN Se desarrollan aptitudes a través del
entrenamiento y las experiencias en habilidades de la vida diaria,
habilidades sociales/personales, instrucción académica y ocupación
vocacional. |
Años de educación secundaria hasta la adultez. |
|
UBICACIÓN La ocupación laboral ocurre simultáneamente cuando
se asumen otros rolees adultos no pagos, incluyendo civismo, recreación o
roles sociales variados. |
Universidad. |
HITOS EN EL
DESARROLLO VOCACIONAL
El sistema educativo tiene la obligación de preparar a todos los
estudiantes en las siguientes cuatro áreas para que logren la máxima adaptación
personal social comunitaria y vocacional:
Adaptación
personal: Apariencia, higiene, modales y conductas que contribuyen a crear en
los otros una imagen positiva o negativa.
Adaptación social: La adquisición
de aquellas habilidades que ayudan a la persona a participar como un miembro
efectivo en el grupo.
Adaptación
comunitaria: Los desafíos que enfrentan las personas al ingresar en la comunidad
como son el manejo del dinero, hacer compras y emplear los recursos de la
comunidad.
Adaptación
vocacional: La adquisición de aquellos hábitos de trabajo y habilidades que
facilitan el empleo en un ambiente laboral
Hay una considerable superposición entre estas cuatro áreas. El ritmo
para dominar los contenidos y las destrezas necesarias para desarrollar estos hitos
variará y los niveles de los logros también variarán. El desarrollo vocacional
no se puede “enseñar” en una clase; debe ser visto como un proceso y una
perspectiva injertadas en la escuela, el hogar, la comunidad y el lugar de
trabajo.
HABILIDADES CRÍTICAS
PARA LA TRANSICIÓN
La transición, como el desarrollo vocaci onal ,
no es un hecho aislado sino más bien una serie de hechos que ocurren durante el
transcurso de la vida. Para la mayoría de las personas puede involucrar tanto
sentimientos de satisfacción como de frustracción; de comodidad con la familia
y temor a lo desconocido; de pertenencia y aislamiento; de competencia e
incompetencia; de esperanza y desesperanza y varios grados y confirmaciones de
estos sentimientos. Cada individuo se acerca o evita los hechos transicionales
(aspecto externo) y los sentimientos (aspecto interno) en una forma única
dependiendo el nivel de autoconciencia y aceptación; nivel y extensión de la
capacidad para enfrentar situaciones; experiencias de vida y espíritu de
aventura
AUTOCONCIENCIA
A medida que crece el desarrollo de la autoconciencia cada estudiante
comienza a identificar objetivos personales, valores personales y estilos de
vida. Un sistema de retroalimentación emerge basado en la capacidad para
comunicarse tanto verbal como no verbalmente y ser un oyente activo. El
desarrollo de esta habilidad tan critica puede lograrlo el maestro mediante
reuniones y discusiones de grupos. Estimular al joven para que establezca una
comunicación abierta le permite más tarde afianzarse en una serie de
situaciones adultas. Este abordaje proactivo disminuye las posibilidades de una
conducta posterior pasiva y la carencia de una comunicación significativa, ya
sea como participante u oyente. Los estudiantes están aprendiendo, en el
momento apropiado y de manera apropiada, cómo controlar sus propias vidas.
Es esencial un ambiente escolar en el que realmente se utilicen los
recursos de la comunidad. Reducir las exigencias y disminuir las expectativas
transmite al alumno discapacitado visual el mensaje de que es menos que normal.
Negar la oportunidad de enfrentar situaciones de riesgo en las cuales el éxito
o el fracaso pueden ser el resultado, es promover la inutilidad y la
dependencia. Los maestros tienen la oportunidad y la obligación de despertar confianza
y sentido de competencia; los
estudiantes logran el sentido de competencia y confianza a través de las
responsabilidades que se les dan de acuerdo a la edad.
Comprender el impacto que la
propia conducta causa en otras personas eleva el desarrollo de las relaciones
personales y sociales significativas. Esta comprensión, o la falta de esta,
influye en el logro del desarrollo'vocacional en todas las áreas. Muy pocos
trabajos se realizan en total aislamiento y con frecuencia todos representan un
esfuerzo de equipo. Los jóvenes deben aprender a ser buenos miembros de equipo.
Una vez que se adquiere la capacidad de reconocer y comprender los
esquemas de conducta personal los alumnos deben comenzar a desarrollar
estrategias personales para modificar su conducta. La conducta que se dirige
hacia un objetivo es muy diferente del rol de inutilidad y de víctima
controlado por el ambiente. El proceso de comprender las propias conductas está
en marcha. Los maestros pueden crear ambientes de cla ses que permitan a los
alumnos observar adecuados roles modelos y buscar consejo (retroalimentación)
de entre los amigos y el personal.
Con frecuencia las personas tienen dificultad para distinguir conducta
afirmativa y conducta agresiva. Las personas firmes y seguras, son efectivas al
identificar y expresar sus propios sentimientos sin herir a los otros y sin
negar sus derechos. Las personas seguras aceptan la responsabilidad de sus propios
actos. Por otra parte, las personas agresivas con frecuencia se sienten
inseguras y tratan de conseguir lo que quie ren aun a expensas de los otros.
Los maestros pueden contribuir a la seguridad mediante los grupos de
discusión, tareas para complementar, reuniones con pares y ejercitación en
actividades no verbales; esto les permite también ayudar a los alumnos a
adquirir y desarrollar una serie de habilidades verbales y no verbales.
HABILIDADES
COMPETITIVAS
Si la persona tiene que luchar en la vida es imprescindible que
desarrolle la capacidad para manejar los problemas y para competir. Los niños y
los jóvenes pueden aprender esto a través de los maestros, padres, compañeros y
de otras personas significativas. Un rol importante de la educación y la
rehabilitación es la internalización de estas capacidades. Los maestros
transmiten la aceptación de las percepciones de los alumnos:
Este método
contribuye a la auto conciencia mediante:
·
Reconocimiento y definición del problema;
·
Recopilación -y evaluación de la información
personal y ambiental;
·
Desarrollo de acciones alternativas y probables
soluciones;
·
Seleccionando acciones específicas y planificando
implementaciones;
·
Evaluando acciones y resultados.
EXPERIENCIAS DE
VIDA
Uno de los objetivos, primarios que el maestro se debe fijar para
promover la auto suficiencia es el desarrollo en el
estudiante de una forma personal de resolver los problemas. El conocimiento de
sí mismo es un proceso constante que ocurre a través de las variadas
experiencias de vida. Con la madurez, el yo idealizado de la infancia se acerca al verdadero yo de la adultez. Este proceso de
crecimiento se facilita a medida que se conocen las necesidades, los objetivos,
intereses y valores. Si se quiere lograr el potencial total es esencial contar
con la participación de otras personas significativas como así también con el
acceso a la igualdad de oportunidades.
ESPÍRITU DE
AVENTURA
Los niños y los jóvenes discapacitados visuales necesitan enfrentarse
a tareas que respondan a sus posibilidades también deben aprender a
arriesgarse. A través de experiencias exitosas pueden auto motivarse a ganar la
necesaria confianza que les permita hacer la transición hacia la edad adulta.
El riesgo calculado es necesario para la realización de muchas tareas
ejecutadas sin visión. Los estudiantes logran un sentido de autovalor y de
aceptación de sus pares cuando se da la oportunidad de participar en las
tareas. Negarles oportunidad implica falta de confianza lo que puede reforzar
el sentimiento de ser diferente e inadecuado.
“Situaciones riesgosas” ocurren en cualquier nivel de ma duración. La
negativa de los padres y de los educadores del dar al adolescente a “arriesgarse”
resulta en la fijación de objetivos limitados, inhibiendo el potencial del
individuo impedido visual.
Los maestros deben recordar estimular el espíritu de aventura que
sustenta la motivación, mantiene el momento y a la esperanza.
OBSERVACIONES
FINALES
El objetivo de un programa educativo apropiado es “equipar
a los niños y jóvenes con competencias vitales que los! paciten para amar,
trabajar, y jugar dentro del contexto un sistema aceptable de valores”. El
logro de este objetivo se inicia en el proceso de evaluación mediante el uso de
técnícas apropiadas para determinar las capacidades y las limitaciones de cada
alumno.
El énfasis se pone en ayudar al estudiante a desarrollar conceptos,
adquirir habilidades Y acceder a los servicios para comenzar a asumir una
creciente responsabilidad para definir su futuro. Las ideas presentadas
pretenden desafiar a los educadores para que amplíen Sus roles de manera que
incluyan el rol más amplio de orientar y apoyar.
Los educadores deben ser conscientes de la necesidad de proporcionar a
sus estudiantes oportunidades ara correr riesgos al aprender nuevas
habilidades, desarrollar estrategias
para resolver problemas e internalizar expectativas personales Positivas que
maximisen la adaptación personal, social, comunitaria y vocacional a medida que
avanzan hacia el mundo adulto.
PREGUNTAS QUE
FRECUENTEMENTE HACEN LOS JÓVENES,
LOS PADRES, LOS
MAESTROS
Y LOS
REHABILITADORES
PREGUNTA DE LOS JÓVENES
PREGUNTAS DE LOS PADRES
PREGUNTAS A LOS
MAESTROS
PREGUNTA DE LOS
REHABILITADORES
SIMPSON, F.
Referencia bibliográfica:
SIMPSON, F. (1992). Transcición
hacia la edad adulta.
En ICEVH , Nº 77. Córdoba (Argentina): ICEVH, Nº 81.
Traducción de Susana
E. Crespo de: SIMPSON, F. (1986): Transition to adulthood. En Foundation of
Education for Blind and Visually Handicapped Children and Youth (Fundamentos en
la Educación de Niños y Jóvenes Ciegos y Disminuidos Visuales).
New York: AFB.
INTEREDVISUAL
