Intervención
Temprana: Investigación y Modelos de Servicios
Barraga, N. C.
Tomado de:
BARRAGA, N. C. (1987): Intervención
Temprana: Investigación y Modelos de Servicios. En ICEVH, Nº 53. Córdoba
(Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana
E. Crespo de: BARRAGA, N. C. : “Early
Intervention: Reserch and Models for Service”. No publicado.
INTEREDVISUAL
Introducción
Natalie
Barraga nos habla sobre cómo evoluciona la visión en el niño discapacitado
visual y cómo se van sucediendo las etapas madurativas hasta llegar a organizar
perceptivamente las imágenes que recibe y poder así interpretar lo que ve.
La frase
"no existen evidencias de serios atrasos en el desarrollo visual cuando
desde la primera edad se realiza una estimulación externa adecuada" es un
llamado de atención para los educadores quienes deben estar siempre dispuestos
a trabajar y a orientar a padres y familiares para que tempranamente inicien la
estimulación visual, evitando así la pérdida de la funcionalidad del o de los
ojos dañados.
Los Modelos
de Programa para el Hogar y en el Centro Educativo nos dan pautas para
organizar los servicios de estimulación temprana teniendo en cuenta la
condición de los bebés, las necesidades de los padres y las posibilidades
administrativas. No se debe esperar a que el niño tenga edad para ir a la
escuela para iniciar su educación; cuanto antes ésta comience más cerca de lo
normal será el desarrollo perceptivo, motriz, cognitivo y psicosocial del niño
discapacitado visual.
Susana E. Crespo
INVESTIGACIÓN
Durante los
últimos diez años se ha logrado, como resultado de la investigación, más
información sobre infantes y niños preescolares, que lo que se ha obtenido en
los 50-100 años previos. Ya no se acepta más el concepto de que los niños son
"florecitas que regamos y que vemos crecer". Momentos después de
nacer, los infantes son seres humanos dinámicos que pueden responder e influir
sobre sus cuidadores Y su ambiente. Los estudios han demostrado que los
infantes están biológicamente organizados para poder adquirir información del
mundo que les rodea y comienzan a hacerlo inmediatamente después de nacer. En
otras palabras, la conducta del bebé tiene un propósito, nuestro desafío es ser
capaces de leer esa conducta de manera de poder proporcionarles los estímulos
que necesitan. Las capacidades del bebé en lo que hace a su conducta visual,
motriz, auditiva, social y cognitiva han sido documentadas y se conoce la
secuencia del desarrollo de cada una de estas dimensiones en términos de meses
y de años. Aún más: existe suficiente evidencia de los esquemas de desarrollo
de niños impedidos que nos permiten conocer el momento en que ciertos atrasos
pueden ocurrir en un órgano o parte específica del ser humano. Aunque me
interesaría referirme a todas estas áreas sintetizaré sólo lo que hace al
desarrollo viso-motor-perceptivo. Estos tres aspectos están tan
interrelacionados que es imposible separar uno de los otros dos.
Brevemente
describiré algunas de las investigaciones más relevantes realizadas con niños
impedidos, luego sintetizaré lo que se ha hecho con bebés y niños
discapacitados visuales. Des de ahí, sugeriré puntos críticos para la
intervención temprana y luego hablaré sobre algunos modelos de servicios.
Durante los
primeros cinco años de vida, la progresión del desarrollo visual normal se
mueve libremente de una función a otra, mezclándose y superponiéndose una con la
otra. Una función visual específica puede aparecer temprano o tarde o
reaparecer periódicamente antes de estabilizarse. La intensidad y la variedad
de la estimulación para mirar influencia el desarrollo del sistema visual y
visomotor.
Todos los
sistemas nerviosos son inmaduros en la primera infancia, y el nervio óptico no
está completamente mielinizado; los componentes periféricos del sistema visual
maduran antes que los de la zona de la mácula en la retina. Aunque, en alguna
medida, la visión de la fóvea es funcional al nacer, puede estar menos
desarrollada, hecho confirmado pues sólo se perciben movimientos gruesos. Aún
así, los infantes son conscientes de muchas sensaciones visuales y comienzan a
incorporar la información visual.
Los
músculos ciliares son débiles y no pueden controlar la fijación de manera que
no se enfocan los objetos. La persona con baja visión que nunca ha tratado de
utilizarla experimenta una similar falta de control. En este nivel primitivo,
la luz proveniente de cualquier dirección produce una reacción y la luz
brillante hace que las pupilas se contraigan, reflejo que depende de la luz que
la retina y el nervio óptico receptan.
Se estima
que la agudeza visual normal del recién nacido es de 30/440 a 20/150 con
posible acomodación a 18 cm. En pocas semanas el infante comienza a prestar
atención a la novedad que significan esquemas más complejos, puede discriminar
a la madre de un extraño y una cara provoca una sonrisa (Haith and Campos
1977). Pronto los ojos pueden fijar y seguir un objeto que se mueve lentamente
60 ó 90 cm. de su cara. La densidad de los diseños y el contraste en los
objetos atrae su atención por períodos más extensos. La fijación y la
re-fijación en objetos móviles a 60 ó 90 cm. se observa y una vez que comienza a
desarrollarse la visión biocular los ojos siguen los movimientos de una
persona.
La
acomodación a diferentes distancias aumenta la habilidad para ver objetos
móviles a 2,50 ó 3 metros. Una pobre acomodación puede reflejar límites en la
sensibilidad y no en la adaptabilidad (Segal, 1974) y es una característica de
quienes tienen visión disminuida.
La búsqueda
de objetos es indicación de que se realiza el reconocimiento y la
discriminación del ambiente y que es posible algún tipo de percepción de profundidad
a más o menos 12-13 cm. Virtualmente pronto se advierte la flexibilidad de
acomodación y la capacidad para la convergencia a 7 cm propias del adulto y el
mirar consume mucho tiempo lo que refleja el nacimiento del "Control
volitivo" en la dirección de la mirada basada en la memoria de previas
experiencias. El desarrollo de esta búsqueda intencional y seguimiento lleva a
la interpretación de esquemas espaciales y de posición que antes eran sólo
elementos aislados (Bayley, 1969).
Los bebés
miran y examinan sus manos con aparente fascinación. La coordinación mano-ojo
se está desarrollando cuando recogen pequeños objetos y los estudian
cuidadosamente.
A medida
que se desarrolla la fóvea, la agudeza se afina y comienza a estabilizarse la
visión biocular y la percepción debe colores. La acomodación permite que los
objetos sean seguidos visualmente en profundidad a diferentes distancias.
Alcanzar un juguete con la mano, mirar sucesivamente uno y otro objeto y dar la
vuelta a la cabeza cuando se tira un objeto refleja el aumento de la
coordinación viso-motora. El esquema viso-motor de mano-ojo y ojo-objeto se
integra con el esquema táctil-motriz ya que también se advierten las
variaciones en textura, peso y temperatura.
La
discriminación y el reconocimiento de contornos y de detalles en dibujos de dos
dimensiones y la memoria de lo que previamente se ha visto son indicaciones de
un rápido progreso del desarrollo visual. El mirar y el ver se acompañan de
movimiento y de acción a medida que emergen nuevas conductas visuales, tales
como: mirar y tratar de recuperar un objeto que se cae; sonreír y hablarse a sí
mismo frente a un espejo; atención a objetos más pequeños y con más detalles;
reconocimiento de objetos parcialmente cubiertos.
Los
movimientos del cuerpo en respuesta al estímulo visual aumentan ya que existe
una convergencia más exacta. Conciencia de la posición de los cuerpos en el
espacio y de su relación con otros objetos es otra indicación de que el
desarrollo visual perceptivo se integra más con el desarrollo social y
cognitivo. Una mejor integración de la información espacial y la estabilidad en
la constancia de objeto se refleja por la compensación para la distancia en la
estimación del tamaño, tales como la discriminación del tamaño de los zapatos
de la muñeca y del adulto.
Las
funciones visuales normales en la primera infancia constantemente cambian y se
expanden. Se juega a todo tipo de juegos visuales y la imitación visual se
encuentra en su más importante momento. El garabateo es espontáneo y los
dibujos de objetos familiares se encuentran en los libros y se los empareja con
juguetes semejantes. Hacer una torre con dos cubos y colocar una forma cuadrada
en un tablero revela una refinada coordinación mano-ojo.
La
habilidad para discriminar, reconocer y percibir una amplia variedad de
elementos presentados en figuras, contrastar zonas con diferentes intensidades
de figura-fondo, la perspectiva lejos-cerca, y una lógica secuencia de acciones
indicadas en dibujos se hace ahora posible. Desde este momento se opera una
rápida expansión del mundo visual a través de la movilidad independiente y la
experimentación con juguetes, rompecabezas, dibujos y libros.
El
desarrollo cambia durante esta etapa muy rápidamente y va del control
fisiológico del movimiento de los ojos, la acomodación y convergencia al
refinamiento en la exactitud y claridad de la agudeza visual y la percepción
visual. Como la agudeza, la percepción depende de la integración de toda la
retina con las conexiones corticales (Fooks, 1969).
La memoria
visual se hace evidente cuando los niños buscan el juguete perdido, emparejan
cubos de colores o nombran las figuras de objetos conocidos. Pronto se observan
los detalles de las figuras lo mismo que las diferencias en tamaños y señalar
elementos específicos en las láminas preguntando "dónde" y
"qué" se convierte en un juego.
Durante el
rápido período expansivo del desarrollo visual entre los tres y cuatro años, la
organización de las percepciones visuales se superpone y surge con refinamientos
específicamente funcionales. El posterior desarrollo de la memoria visual
facilita la diferenciación y el reconocimiento del todo por una parte y
viceversa, lo mismo que la percepción de elementos parciales en relación al
todo. Las percepciones visuales
organizadas comienzan a surgir cuando el identificar semejanzas requiere
sólo rápidas exploraciones lo que indica que las cosas se ven en su totalidad.
A los
cuatro años el niño domina completamente la coordinación mano-ojo, realizando
un control visual en la exploración y manipulación. A los cinco años el niño
puede discriminar, reconocer y percibir semejanzas Y diferencias en figuras
abstractas y representaciones tales como diseños completos, números y letras.
La relación
entre las figuras abstractas y los objetos reales o sus dibujos ayuda al
incremento de la interpretación visual. Subsecuentemente, asociaciones visuales
instantáneas se hacen entre los objetos reales, sus figuras y los números y
letras
que con
estos se relacionan. El uso de símbolos grandes hace que el reconocimiento
visual sea más fácil y se puede dirigir la atención hacia el análisis y la
interpretación de los números y letras. Continúa la organización de las letras
agrupadas en palabras y en cortas oraciones aunque el tamaño de los símbolos
disminuya. El copiar letras indica el refinamiento de la coordinación
viso-motriz u ojo-mano, necesaria para escribir, hecho que también se aplica a
quienes tienen baja visión.
INVESTIGACIÓN CON NIÑOS DISCAPACITADOS
VISUALES
La
documentación más completa referida al desarrollo motriz en niños ciegos
totales se debe a Adelson y Fraiberg (1976), Gillman (1973) y Lairy (1969). Sus
informes muestran que los niños ciegos desarrollan sus habilidades motrices
siguiendo secuencias diferentes a los con vista. En momentos parecía que los
progresos en los infantes ciegos eran normales pero posteriormente advirtieron
grandes detenciones en el desarrollo. Las detenciones ocurrían justo antes de
empezar a gatear, luego justo antes de caminar, encontrándose estas dos
actividades atrasadas en alguna medida. Hasta que pudo establecerse la relación
sonido-objeto, después del año, pocos niños eran estimulados para organizar sus
movimientos sin ayuda. La conclusión es que la exploración de los objetos con
sentido puede ayudar al infante ciego a desarrollar movimientos con propósito y
prevenir así los posteriores movimientos estereotipados. La estimulación
necesaria para promover el desarrollo motriz incluye el contacto físico y el
lenguaje para guiar los movimientos y es un factor crítico para establecer
lazos afectivos con los otros seres humanos, lo que hoy se considera como la
base del lenguaje y del desarrollo cognitivo.
Si el
término legal o clínico de "ciego", significando "ceguera
legal" se usa con los padres, estos pueden tomar la palabra en su sentido
literal y no tratar de buscar la presencia de alguna conducta visual y, por lo
tanto, no tratar de estimular al infante para que mire. Cuando existe algún
problema en el sistema visual, la claridad y la exactitud pueden reducirse y el
enfoque y la acomodación se hacen difíciles, lo que quiere decir que el mirar
espontáneo e incidental no se produce. El niño necesita saber que hay cosas que
se pueden ver, se lo debe animar para que las observe y se le deben acercar los
objetos a la línea de la visión hasta que aprenda a fijar. El mirar precede al
ver y ambos preceden al percibir. No existen evidencias de serios atrasos en el
desarrollo visual cuando desde la primera edad se realiza una estimulación
externa adecuada. Durante los últimos cinco años hemos trabajado con bebés y
niños preescolares en nuestra región y se han advertido cambios enormes en la conducta visual debido a la
intervención temprana realizada por padres y maestros. Algunos niños a quienes
se los consideraba virtualmente ciegos al nacer muestran ahora que ven objetos
lo suficientemente bien como para motivarlos a acercarse a ellos. Algunos de
quienes se pensaba que no tenían más que una visión potencial que sólo les
permitía ver formas gruesas, actualmente ven detalles y discriminan y reconocen
dibujos y muchas otras cosas que les rodean. Esto no hubiera pasado nunca si no
se hubiera tenido maestros y padres enseñándoles a "ver".
Aunque los
niños ciegos totales deben descansar en la información táctil. y auditiva para
formar sus representaciones menta les, sabemos que estas impresiones son mucho
menos estables y permanentes que las que se basan en la experiencia visual. Las
experiencias táctiles y auditivas son mucho menos claras y mucho más frágiles
que las percepciones visuales y por lo tanto pueden destruirse antes de que
puedan internalizarse y emplearse para formar la imagen mental. Como alrededor
del 75-80% de los niños discapacitados visuales tienen algún potencial para desarrollar
la visión útil, es imperativo que lo más tempranamente posible en la vida del
niño se hagan todos los esfuerzos para asegurar el máximo desarrollo visual,
asumiendo que si hay respuesta a la luz entonces existe la posibilidad, si no
la probabilidad de que se pueda lograr un desarrollo visual considerable. Con
esta actitud y una apropiada estimulación, es más fácil que el desarrollo
motriz y perceptivo cognitivo progrese siguiendo un esquema muy semejante al
del niño no impedido visualmente
Para sintetizar
el significado de la investigación presentada, permítaseme que me refiera al
desarrollo visual, motriz y cognitivo-perceptivo, del niño total. Asumiendo que
la construcción del cerebro es un proceso fisio-neuro-psicológico comprendemos
que toda entrada sensorial y todo movimiento tiene que tener un sentido desde
el mismo comienzo de la vida. Las primeras conductas reflejas en respuesta a la
luz, al sonido y al tacto forman la base para la adquisición de las
experiencias sensomotrices en los meses y años que siguen. Con orientación y
con una adecuada intervención, los movimientos repetitivos aislados se
internalizan en el cuerpo y en la mente desarrollando una cadena de
transmisores que se organizan, en el transcurso del tiempo, en unidades o esquemas
determinados. El bebé construye su mente con símbolos motrices y con símbolos
visuales, táctiles y auditivos, los cuales gradualmente comienzan a cambiar
para convertirse en símbolos conceptuales a medida que la maduración, la
interacción, la experiencia y la interpretación facilitan la transferencia.
Privamos al niño discapacitado visual de oportunidades para su desarrollo
cognitivo si no intervenimos en su primer año de vida.
MODELOS DE SERVICIOS
El nivel y
el tipo de servicio necesario y apropiado para los padres del niño
discapacitado visual pueden depender de una gran variedad de factores. Es
necesario responder a muchas preguntas antes de decidir el servicio más
adecuado. ¿Qué saben los padres y qué quieren saber en un momento determinado?
¿Qué tipo de ayuda quieren o están dispuestos a utilizar? ¿Qué es posible en
términos de logística, instituciones que proporcionan servicios, transporte y
otros aspectos? Los problemas en Quebec, las Provincias Marítimas y Manitoba en
Canadá probablemente tienen más semejanzas con los de Australia que los
problemas en países como Inglaterra o los Estados Unidos. Población a la cual
se servirá, número de casos, disposición de medios económicos y personal tienen
que considerarse al tomar las decisiones. ¿Pueden los maestros aprender a
enseñar a los padres tanto como a los niños? ¿Se debe considerar a los padres
como los maestros primarios del niño en edad preescolar? Comprendiendo que
todas las preguntas previas influencian los planes que se hacen para los niños
y sus padres, presentaré algunas ideas para la planificación de servicios que
pueden adaptarse a casi cualquier tipo de sistema.
SERVICIOS DE INFORMACION Y DE CONSULTA
Durante los
primeros meses de contacto, cualquiera sea la edad del niño, los padres suelen
resistirse a comprometerse con extraños debido a su propia inseguridad u otros
sentimientos que los envuelven. Quizás lo único que por un tiempo pueden aceptar es el saber que alguien se
preocupa por ellos y que está dispuesto a compartir la información que posee.
Necesitan que se los invite a aprender y a aceptar la ayuda, no que se los haga
sentir que deben hacerlo y en ningún caso se debe hacer presión. Si las
preguntas son muy simples, la respuesta también lo debe ser. Quizás la
información que quieren no es la que nosotros creemos necesitan, pero cualquier
cosa que pregunten significa ir un paso más adelante. Demasiada información
puede, para algunos padres, resultar agobiante. Otros pueden estar hambrientos
por leer y por conocer muchas cosas y se mueven muy rápidamente. Los
trabajadores sociales deben ser los primeros en proporcionar la bibliografía,
responder a las preguntas, interpretar la información médica y prevenir los
errores y los mitos.
PROGRAMAS EN EL HOGAR
El segundo
nivel de servicios incluido en la mayoría de los modelos es la transición
gradual desde el servicio consultivo/apoyo al de educación en el hogar.
Idealmente, los padres son quienes requieren este servicio y si no lo hacen se
les debe sugerir. Los modelos pueden variar pero generalmente el maestro, junto
con los padres, hace el esquema de trabajo a seguir con el niño en el hogar. Se
debe tomar en conjunto la decisión sobre qué tareas realizar semanal o
mensualmente pero siempre debe de ser algo que los padres quieren que aprenda
el niño o consideran importante, siempre, por cierto, que responda a la
capacidad de maduración del infante. El maestro hace las demostraciones o
trabaja con los padres sobre cómo hacer para lograr los objetivos. Se deja a
los padres un plan, paso a paso, sobre cómo realizar una tarea de manera que al
ser controlado semanal o mensualmente se advierten los progresos. Esto es sobre
todo muy importante cuando el niño es multiimpedido o acusa otros problemas
porque en estos casos los progresos no son tan visibles.
Preferentemente,
el maestro debe ser varias personas a un tiempo o debe trabajar un grupo de
especialistas, tales como enfermera, especialista en orientación y movilidad (entrenado
para trabajar con bebés), terapista físico u ocupacional u otro padre con un
niño mayor. Al principio el padre puede desear recibir ideas de varias
personas, otros pueden sentirse confundidos si tienen demasiados maestros y
prefieren a la misma persona por un período más largo de tiempo. Este plan
funciona mejor si se organiza un horario con los padres por tantos minutos
3-5-10 veces por día según las conveniencias de la familia. No olvidemos a los
otros hermanos y la habilidad que éstos tienen para trabajar con el infante a
veces con tanta o más eficiencia que los padres. Aunque el modelo de educación
en el hogar se utiliza especialmente durante los dos primeros años puede
continuar por más tiempo hasta la edad de ingresar a la escuela cuando las
distancias y el transporte constituyen
un problema.
SERVICIOS EN EL CENTRO
Una
transición entre la educación en el hogar y el programa en el centro se puede
lograr cuando el niño de dos-tres años (o en edad de desarrollo de dos-tres
años) es llevado al centro dos o tres veces por semana durante algunas horas.
Los maestros y los otros especialistas trabajan con el bebé y evalúan el
progreso en varios aspectos del desarrollo. Los padres pueden observar lo que
se hace y tienen reuniones con otros padres o con los distintos especialistas.
Aprenden y al mismo tiempo reciben apoyo y estímulo. Estos centros pueden ser
organizados por agencias de la comunidad o privadas, ser parte de la escuela
pública o constituir proyectos especiales de demostración. Quien administra el
centro tiene menos importancia que qué es lo que pasa en él y cómo se sienten
los padres. Lo que es importante es que el "currículum" sea diseñado
por especialistas de discapacitados visuales que saben cuándo intervenir y que
proporcionar para facilitar el desarrollo en las áreas donde puede haber
algunas carencias. Comúnmente el programa incluye:
Aprender a
usar los sentidos, es necesario proporcionar todo tipo de actividades
estimulantes e interesantes para hacer que el niño tome conciencia de las
diferencias en la estimulación sensorial. Otra parte del aprendizaje son las
actividades pasivas e interactivas de movimiento coordinadas con la
estimulación sensorial. A medida que hay progresos se introducen habilidades de
autocuidado, comer y vestirse. Se agrega a las experiencias de aprendizaje la
imitación, la discriminación, la exploración y el juego según las etapas de
desarrollo. Algunos niños pueden necesitar sesiones de terapia individual.
Cuando tienen 4-6 años las actividades pueden ser más estructuradas y aprenden
a organizarse y a comportarse siguiendo algunos esquemas prefijados comenzando
así a asumir responsabilidades y conductas independientes.
Como dijo
Helen Keller, el problema no es la ceguera si no que lo que se debe evitar es
la pereza del cuerpo y de la mente. Lo que tratamos de hacer con la
intervención temprana es mantener el cuerpo y la mente ocupados desde el
momento del nacimiento; si esto se puede hacer el niño disminuido visual
evoluciona en forma similar a los otros niños desde el punto de vista social,
emocional, motriz y cognitivo.
Sus
conductas pueden diferir en la forma en que se mueven y en los medíos que
utilizan para lograr los objetivos en sus vi das, pero sabrán que son personas
en el verdadero sentido de la palabra.
Toda la
evidencia de que se dispone señala el hecho de que la intervención temprana
marca una gran diferencia en el progreso evolutivo del niño disminuido
visual/multiimpedido y esperar hasta que tenga seis años causa un atraso
innecesario y permite que se adquieran hábitos que nunca más son superados. En
este año de las personas discapacitadas enfoquemos la próxima década hacia los
servicios que se deben ofrecer a los niños en edad preescolar y a sus padres.
Barraga, N. C.
Referencia bibliográfica:
BARRAGA, N. C. (1987): Intervención
Temprana: Investigación y Modelos de Servicios. En ICEVH, Nº 53. Córdoba
(Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana
E. Crespo de: BARRAGA, N. C. : “Early Intervention: Reserch and Models for
Service”. No publicado.
INTEREDVISUAL
