Habilidades
Sociales
Huebner, K. M.
Tomado de:
HUEBNER, K. M. (1990): Habilidades Sociales: En ICEVH, Nº 73. Córdoba
(Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana
E. Crespo de: HUEBNER, K. M. (1986): Social Skills. En Teoría
y Práctica de Foundations Of Education for blind and
Visually Handicapped Children and Yourth.
INTEREDVISUAL
Introducción
En “Habilidades Sociales”, Kathleen Mary Huebner
aborda la completa problemática social del niño y adolescente disminuido visual
con todo lo que esta implica desde el punto de vista de la aceptación por parte
de los pares., de la eficiencia en el desenvolvimiento integral y de la
integración tanto en áreas sociales como sexuales, pasando por el valor y el
sentido de la comunicación no verbal y la influencia del medio.
Todo el capítulo pone en evidencia la
actitud de la autora que creo importa mucho destacar para que se grabe en el
pensamiento de los educadores: no se debe minimizar la importancia del
desarrollo de las habilidades sociales porque estas no forman parte de los
contenidos académicos tradicionales. Es más fácil para una joven o niña
discapacitada visual recuperar lo aprendido oportunamente en clases de ciencia
o de matemáticas que adquirir hábitos aceptables de convivencia social cuando
estos no han sido enseñados, transmitidos y ejercitados durante las sucesivas
etapas del desarrollo.
He ahí porqué ADV, o Actividades del Diario
Vivir o Habilidades Sociales, como se quiera designar a la asignatura, debe ser
materia prioritaria en el curriculum educativo, debiendo las clases ser
impartidas no sólo en el centro educativo sino también en el hogar del alumno,
a fin de adecuar pautas culturales y recursos a las condiciones y posibilidades
individuales de cada educando.
Quizás el contenido de este artículo y de
otros ya publicados sobre el tema sirva de orientación para maestros y de
fundamento para abrir nuevas y más posibilidades de vida realizada para sus
estudiantes con problemas visuales.
Susana E. Crespo
Habilidades
Sociales
Huebner, K. M.
Antes de
comenzar la enseñanza de cualquier habilidad se debe evaluar a los alumnos para
determinar cuáles son las habilidades que poseen, o no, para desarrollar una
actividad determinada. Deben ser observados en ambientes naturales para conocer
cuáles habilidades ya han adquirido. Se debe permitir la flexibilidad en la
metodología ya que existen muchas formas de ejecutar una misma tarea. A través
del aprendizaje los alumnos crean sus propias técnicas y estrategias. Para
conocer si los estudiantes necesitan instrucción inicial o refuerzo y práctica
es importante observar si pueden completar una tarea con: 1) seguridad; 2)
aplomo; 3) independencia; 4) confianza; 5) en forma tradicional.
SEGURIDAD:
El
estudiante debe realizar la tarea con seguridad, es decir, sin dañarse a sí
mismo ni a otros.
APLOMO:
Aplomo es
sinónimo de seguridad, compostura y dignidad. El aplomo en realizar una tarea
ayuda a quienes actúan con el niño a verlo como competente, lo que refuerza la
autoestima. A los niños que se muestran nerviosos o dubitativos al hacer algo,
como puede ser servirse un vaso de agua, se les ofrece ayuda. Aun si saben que
pueden hacer las cosas por sí mismos viven el ofrecimiento como un signo, de
incompetencia. Cuando los niños actúan con aplomo es poco probable que se les
ofrezca ayuda lo que refuerza su autoconfianza.
INDEPENDENCIA:
Los alumnos
deben estar preparados para hacer las tareas en forma independiente, es decir,
sin la ayuda de otras personas y sin esperar que los otros los ayuden.
CONFIANZA:
La
confianza es un sentimiento consciente de seguridad y auto afirmación. La
confianza del estudiante en su capacidad para hacer cosas lo ayuda a
desarrollar su autovalía.
FORMA TRADICIONAL:
"Forma
tradicional" significa que la tarea se hace de forma tal que es aceptada
según la cultura del estudiante. Es posible comer arroz, con seguridad,
independencia, confianza y aplomo llevándose los granos a la boca con la mano,
pero en nuestra cultura ésa no es la forma tradicional.
EDAD APROPIADA:
La mayoría
de las habilidades son desarrollistas; por lo tanto se debe tener en cuenta la edad,
la experiencia y la madurez de los alumnos cuando se decide iniciar la
enseñanza de una tarea específica. Las tareas de edad apropiada son aquéllas
que están de acuerdo con la edad del desarrollo, la capacidad y los intereses
antes que con la edad cronológica. Toda instrucción debe comenzar en el hogar.
Los padres e idealmente un maestro capacitado para trabajar en educación
temprana de niños discapacitados visuales son quienes deben proporcionar las
primeras enseñanzas. Más tarde la instrucción se integra con el programa
escolar y sigue durante todos los años del proceso educativo. Las experiencias
de aprendizaje y la instrucción se deben dar en forma clara, precisa y a
tiempo, de manera que el alumno disminuido visual tenga la oportunidad de
desarrollarse paralelamente con sus pares con vista.
ORIENTACIÓN:
El
estudiante debe ser orientado en el lugar en el cual recibirá la instrucción.
Este lugar debe ser tan real como sea posible. Por ejemplo: si se enseña cómo
poner mantequilla en el pan, la tarea se debe realizar en la cocina o en el comedor,
haciendo conocer al alumno todos los materiales a emplear facilitando su
reconocimiento.
TRANSFERENCIA:
Para
transferir una habilidad aprendida a un nuevo ambiente los alumnos deben
comprender todas las etapas que involucra, aplicar y demostrar su capacidad
para actuar en distintas situaciones. Una vez que la tarea se ha aprendido se
debe tener la oportunidad de aplicarla en diferentes situaciones. Dé a los
alumnos la posibilidad de poner en juego lo aprendido, por ejemplo en un bar o
una confitería.
A medida
que se adquieren más experiencias, los alumnos se deben incorporar a
experiencias reales: por ejemplo, quienes han aprendido a moverse con
independencia en áreas reducidas, a identificar el dinero y a guardarlo
ordenadamente en la billetera, a cortar carne y a interactuar con los mozos de
un restaurante, podrían cumplir con la tarea de ir a un restaurante, ordenar
una comida que lleve carne y pagar la cuenta. Esto requiere que el sujeto
emplee viejos y nuevos aprendizajes y aplique su capacidad para planificar,
organizar y tomar decisiones.
ANÁLISIS DE LA TAREA:
Análisis de
la tarea es un proceso que puede emplearse virtualmente con cualquier
actividad, desde una muy simple como es abotonarse la camisa como una más
complicada
, como
puede ser plancharla. Este proceso divide la tarea en subtareas e identifica
cada componente de la conducta en secuencia natural. El análisis de 'tarea
puede emplearse para guiar la toma de decisiones y ayuda a identificar:
Antes de
analizar una tarea específica para determinar la secuencia de la instrucción el
maestro debe fijar la conducta termina] o el objetivo que los alumnos deben
lograr y las habilidades previas que deben poseer para avanzar en el proceso.
Las habilidades previas dependen de la tarea. Algunas categorías generales son:
auto-ayuda, motricidad gruesa y fina, relaciones espaciales, conceptos
sensoriales y familiaridad con los materiales que se emplean. El análisis de la
tarea comienza una vez que se determinan las conductas finales, los objetivos y
las habilidades previas.
Reúna todos
los equipos y materiales que necesita para realizar la tarea que será analizada
y coloque todo organizadamente en el lugar de trabajo. Se pueden emplear varias
estrategias para hacer el análisis de la tarea. En las primeras dos estrategias
se usan antiparras o simuladores de baja visión. Cada paso se registra en
secuencia, empleando un grabador, el cual permite dejar las manos libres
mientras se trabaja. La segunda emplea
una persona con antiparras que cumple con la actividad mientras otra persona
sin antiparras registra y anota los pasos. La estrategia menos efectiva es sin
usar antiparras.
Es
necesario, a veces, hacer algunos cambios a medida que el análisis de la tarea
se aplica con los alumnos. Al escribir incluya sólo una acción en cada paso.
Algunos alumnos combinan naturalmente los pasos; otros los subdividen en pasos
pequeños. Los términos dominantes o no dominante o mano preferida se deben emplear
al escribir el análisis de la tarea, no las instrucciones, de manera que se
apliquen a alumnos diestros o zurdos.
Evite
repeticiones innecesarias o demoras en e progreso, fije los objetivos enseñando
en-forma secuenciada proporcione el adecuado estímulo y anote todo lo que
observa.
ACTIVIDADES DE LA VIDA
DIARIA
El poder
realizar las diarias tareas es fundamental para el bienestar personal y el
desarrollo del auto concepto. Todos los días es necesario realizar una
infinidad de
tareas que
son esenciales para el cuidado y la atención personal. La observación visual y
e 1 aprendizaje accidental no son
caminos accesibles para los niños ciegos o con baja visión. Estos no pueden
observar movimientos, acciones o la manipulación de objetos que hacen las otras
personas. Por esto, tiene gran importancia que los alumnos disminuidos visuales
participen activamente en tareas de rutina apropiadas
a su edad,
tareas a cumplir tanto en la escuela como en el hogar y en el medio en que se
desenvuelven. Si los adultos los limitan y los sobreprotegen el resultado será
niños dependientes carentes de habilidades básicas para su normal desempeño.
A las AVD se las llama de distintas formas:
actividades del diario vivir, técnicas del diario vivir, autocuidado, manejo
personal. La curricula proporciona a los alumnos destrezas y habilidades
esenciales que incluyen: etiqueta en la mesa, comer, vestirse, higiene,
presentación personal, cuidado y organización de la ropa, cuidado del hogar,
manejo del dinero, cocina, uso del teléfono, costura, puericultura, mecánica
casera. AVD es un proceso siempre en
crecimiento y su enseñanza va más allá de un programa escolar formal. Enseñar AVD es responsabilidad de todos los
adultos que rodean al niño. El contenido de esta sección abarca tanto el
programa formal como las experiencias diarias que los estudiantes deben
ejercitar en el hogar, la escuela y comunidad.
ETIQUETA EN LA MESA
Las horas
de la comida deben ser agradables y cómodas. Cualquiera sea la ocasión, los comportamientos
en la mesa, como son el uso de la servilleta, el nivel apropiado de la voz y el
uso de los elementos para comer permanecen constantes. Otras formalidades como
la presentación de la mesa y la ubicación de los vasos y los cubiertos dependen
de la ocasión.
El
entrenamiento de los estudiantes discapacitados visuales en lo que hace a la
conducta en la mesa incluye postura, ubicación y manejo de la servilleta, de
los utensilios, platos, vasos y contenedores; conversación; orientación para
ubicar 1 os utensilios en la mesa, nivel de la voz, buenos modales y orden de
comida en restaurantes.
Se debe
proporcionar a los estudiantes variadas oportunidades para practicar todo lo
referente a la etiqueta en la mesa hasta que los hábitos se hagan rutinarios y
se pueda actuar con confianza y comodidad disfrutando del momento de la comida.
HABILIDADES PARA COMER
Si no se
proporciona a los alumnos discapacitados visuales una bien pensada y consciente
instrucción, el comer puede convertirse en una experiencia embarazosa, difícil
y muy estresante. Si los alumnos no aprenden las técnicas para comer adecuadas
a su edad y como resultado de esto deben recibir indicaciones que corresponden
a niños más pequeños, el comer se convierte en un acto desagradable y puede ser
asociado a sentimientos de incapacidad, inadaptación, vergüenza y culpa
(Mangold, 1980).
Muchos
bebés discapacitados visuales necesitan aprender a comer con los dedos; a veces
se les debe enseñar aun los movimientos básicos para mascar. Las habilidades
para comer deben enseñarse a las horas de comer, en presencia de la familia, de
manera que también se aprendan los aspectos sociales de la situación.
Hay muchas
guías curriculares que describen técnicas específicas a emplear por los
discapacitados visuales. algunas son similares o iguales a las empleadas por
las personas con vista; otras se han modificado o han sido desarrolladas para
personas con impedimentos visuales. Un ejemplo de técnica modificada: la
persona vidente emplea el tenedor para recoger, por ejemplo, arvejas, granos de
choclo o pequeños trozos de ensalada introduciendo los dientes del tenedor en
los alimentos; esto puede ser difícil para el ciego por lo que se le recomienda
el uso de un pedacito de pan, el cuchillo o a veces la cuchara (depende de la
comida) como empujador de la comida hacia el tenedor.
Una técnica
desarrollada para los individuos disminuidos visuales es la que se emplea para
localizar y diferenciar los diversos alimentos colocados en un plato. Quien ve
mira el plato y ubica qué comida tiene y dónde se encuentra ésta. Estando en el
hogar se debe indicar a la persona que no ve dónde está la comida. En un
restaurante no es necesario hacerlo porque la comida ha sido elegida. Pero no
se sabe qué lugar ocupa en el plato. Se enseña al estudiante ciego o utilizar
un procedimiento sistemático de búsqueda, sosteniendo el tenedor en posición
horizontal con los dientes hacia arriba moviéndolo suavemente, siguiendo la
dirección de
las horas del reloj, por sobre la comida que está en el circulo interior del
plato. Deben aprender a interpretar la información sensorial que el tenedor les
transmite como así también el tamaño, textura, consistencia y forma de la
comida. De esta manera pueden conocer qué alimentos tienen frente a ellos y en
qué lugar del plato están ubicados.
En la
medida de lo posible, utilice comida verdadera durante los entrenamientos y
permita al alumno comerla. Esto proporciona inmediata retroalimentación. Con
instrucción y práctica aprenderán a levantar los cubiertos a cierto nivel y
determinar el peso que tiene este con o sin comida. Aprender a cortar carnes y
otros alimentos en adecuado tamaño toma mucho más tiempo que el permitido
durante las horas de las comidas. Se puede practicar empleando arcilla o
rebanadas de papa cruda. Frecuentemente el método continental de cortar y
levantar el trozo hacia la boca es más simple para el ciego. Arena o arroz
crudo pueden emplearse para practicar la búsqueda de los alimentos de pequeñas
dimensiones. Las papas crudas son útiles para enseñar a servirse de una fuente.
Una vez que
los alumnos han adquirido diversas técnicas y habilidades para actuar durante
las comidas se les. deben proporcionar numerosas oportunidades de practicar lo
aprendido y reforzar las técnicas.
HIGIENE Y CUIDADO
PERSONAL
ORGANIZACIÓN Y CUIDADO
DE LA ROPA
Higiene,
cuidado personal, organización y cuidado de la ropa con frecuencia se superponen.
Se deben dar instrucciones sobre la importancia de la higiene personal y el
cuidado y organización de la ropa. Las técnicas generales que se enseñan ayudan
al estudiante a realizar las siguientes tareas:
Los
estímulos para la persona disminuida visual deben ser intrínsecos y
extrínsecos. Quienes ven tienen la retroalimentación de mirarse en el espejo y
"verse bien". Las personas ciegas deben poder apreciar sus esfuerzos
median te el empleo de sus otros sentidos como también a través de] efecto que
producen en los otros. En nuestra sociedad la norma es la higiene y la buena
presencia. La persona ciega que presenta un pobre aspecto es con frecuencia
considerada "ociosa, torpe, ignorante o carente de respeto por si
misma". La persona ciega de aspecto descuidado "a menudo inspira
lástima porque se la considera incompetente para actuar según modelos
básico".
Las clases
sobre higiene, presentación y cuidado de la ropa, proporcionan muchas
oportunidades para enseñar o reforzar conceptos básicos. Durante actividades
relacionadas con la higiene personal o el doblado de camisas se pueden aprender
las partes de] cuerpo, las relaciones entre éstas y sus funciones. Lo mismo se
aplica para el conocimiento de conceptos espaciales: abajo, arriba, a la
derecha, al lado.
La
enseñanza y práctica de hábitos de higiene y presentación debe ser constante,
sobre todo en niños ciegos congénitos, y presentarse en su totalidad. Por
ejemplo, si el objetivo de una lección particular es colocar dentífrico en un
cepillo de dientes de debe completar la secuencia total de la acción con la
limpieza de los dientes.
Cuando los
alumnos pueden realizar una tarea completa con seguridad, confianza,
independencia y en forma tradicional es posible continuar con otra tarea.
PREPARACIÓN DE LA
COMIDA
El
aprendizaje para preparar comida comienza en el hogar como una rutina diaria.
La mayoría de los infantes disfrutan jugando con cacerolas, tapas, platos de
plástico, tazas y cucharas de madera. Se debería dar las mismas oportunidades a
los niños discapacitados visuales para aprender acerca de los utensilios de la
cocina, de manera que comiencen a asociar los olores, los sonidos y las
actividades que involucran la preparación de la comida con la hora del almuerzo
o cena.
Aunque
pueda resultar cansado, se debe instruir a los padres para que lleven a sus
hijos a hacer las compras en el supermercado. Se debe permitir que los niños
exploren y examinen los alimentos que se exponen. Se los debe ayudar a
identificarlos y se les debe enseñar cuáles son las diferentes calidades.
Cuando son mayores también se les debe explicar lo referente al costo y las
formas de preparar determinados alimentos. Se recomiendan las visitas a los
mercados donde los alimentos no se presentan empaquetados de manera que el niño
pueda tocarlos con libertad. Se debe examinar táctilmente los huesos, las
partes con grasa, los distintos cortes de las carnes o aves. Participar en el
almacenaje de los alimentos proporciona experiencias adicionales y ayuda a
conocer qué productos deben guardarse en el refrigerador o en las alacenas.
Cuando el alumno sabe leer y escribir se le debe enseñar a colocar etiquetas en
las latas o paquetes para permitir su identificación.
Se debe dar
a los alumnos responsabilidades apropiadas a su edad. Si los niños no tienen
estas experiencias a medida que crecen es difícil compensar los conocimientos
que deberían haberse adquirido en forma rutinaria. Si su único contacto con la
comida es cuando esta está cocinada y le es servida no es raro entonces que no puedan identificar
los productos en su estado natural.
A veces los
padres tienen miedo de los peligros que puede implicar la preparación de
alimentos. Se deben eliminar estos temores demostrando técnicas seguras. La
instrucción impartida a los estudiantes debe continuar hasta tanto estén en
condiciones de realizar las tareas con verdadera seguridad.
El maestro
de discapacitados visuales debe apoyar a los encargados de las clases de
economía doméstica con el fin de observar, demostrar y ayudar, si es el caso,
para que las actividades se desarrollen en forma efectiva siguiendo una
positiva línea de comunicación con padres y maestros.
CUIDADO DE LA CASA
Los padres
y maestros son quienes deben enseñar al niño los cuidados básicos de la casa.
Se les debe enseñar a cuidar los juguetes, los libros, las ropas y a colocar todo
en el lugar correspondiente así los objetos pueden ser localizados con
facilidad. El orden es más importante para los niños ciegos que para los
videntes. Quien tiene impedimento visual no puede entrar en una habitación y
ubicar visualmente el juguete u objeto que quiere. Tener buenas habilidades
organizativas evita al niño y a su familia muchas frustraciones; por ello, la
organización debería ser parte integrante del aprendizaje de las habilidades de
la vida diaria.
A media que
los niños crecen se deben agregar responsabilidades acordes con la edad. Se
debe estimular a los niños a que cumplan con pequeñas tareas tanto en el hogar
como en la comunidad. Alguna vez deberán ser responsables del cuidado de su
dormitorio, de su departamento o casa, siendo por lo tanto, necesario que
adquieran y desarrollen las correspondientes habilidades tempranamente.
Los
maestros deben involucrar a los padres en todas las tareas rutinarias del
hogar, explicándoles a los hijos todas las actividades que realizan haciendo las
debidas demostraciones a fin de permitir que el niño discapacitado visual pueda
ejecutar las mismas con un mínimo de dificultades. El maestro debe estar en
permanente contacto con los padres del niño para determinar: 1) en qué
actividades del hogar está participando; 2) la calidad del trabajo que realiza
el alumno; 3) si los padres necesitan ayuda en la aplicación de alguna técnica
efectiva o eficiente para la realización de una determinada acción
MANEJO DEL DINERO -
HACER COMPRAS
Cuando no
es posible identificar las monedas o los billetes por sus dimensiones se deben
dar a los alumnos algunas orientaciones básicas para facilitar el uso del
dinero. Por ejemplo: 1) cambiar billetes grandes sólo en establecimientos
confiables; 2) pagar con cambio en la medida de lo posible.
Hay varias
formas de guardar el dinero de manera que permita su identificación. Por
ejemplo, mantener el billete de menor denominación extendido y doblar los otros
en diferentes formas según el valor. También ayuda el colocar los billetes en
diferentes compartimientos de la billetera. Si el alumno tiene su propio
sistema y le resulta eficiente no se debe tratar de modificarlo.
Los alumnos
discapacitados visuales deben tener muchas experiencias en lo que hace a hacer
compras, pagar cuentas y conocer el precio de los elementos que compra. Debe
estar en condiciones de comprar tanto un helado, un chocolate, como ropa o una
heladera. Deben saber dónde ir para comprar los distintos elementos y dónde
encontrar precios y calidades más apropiadas. El niño va adquiriendo estos
aprendizajes a medida que los padres le dan la oportunidad de ejercitar su
independencia, permitiéndole que maneje su propio dinero, que aprenda a
economizar y a hacer las inversiones que considere más convenientes.
A medida
que el niño crece, los padres y familiares deben encargarle tareas que le
permitan desplazarse en su barrio, hacer compras en el supermercado, discutir
precios, elegir calidades, estar atento a los anuncios publicitarios, dirigirse
con corrección a los vendedores saber pedir descuentos cuando la situación lo
permite, etc.
COSTURA
Tanto
mujeres como varones discapacitados visuales deben ser capaces de realizar
pequeñas costuras como coser botones, roturas o levantar ruedos. Es necesario
enseñar las; técnicas para enhebrar agujas empleando el enhebrador de; alambre
u otro elemento similar. El alumno tendrá que aprender cómo calcular el largo
del hilo y hacer el nudo; táctilmente y con exactitud ubicar el lugar del botón
y del ojal y utilizar técnicas de costura directa o cruzada según sea el tipo
de botón que cose; debe saber identificar el lado derecho y el revés de la
prenda de ropa, hacer dobladillos marcándolos prolijamente con alfileres usando
diferentes tipos de puntadas, etc.
Se debe
estimular a los alumnos interesados en hacer costuras más avanzadas, incluso
utilizar la máquina de coser. Será necesario hacer algunas modificaciones
siendo el sentido del tacto el elemento más importante para reemplazar la vista
en esta actividad. El contraste ayuda, en estas tareas, a los alumnos con baja
visión.
USO DEL TELÉFONO
La mayoría
de los niños tienen dificultades en comprender el hecho de que es posible
comunicarse con alguien que no está físicamente presente. Esta dificultad se intensifica
cuando hay poca o ninguna visión. Los niños discapacitados visuales deben tener
muchas oportunidades de jugar con teléfonos de juguete y luego, empleando el
verdadero arte facto, mantener conversaciones múltiples con padres, familiares
y amigos. También deben saber emplear el teléfono para recibir cualquier tipo
de información: hora, temperatura hora en que comienza un determinado evento,
un programa del terminado de teatro, etc. Deben estar en condiciones de poder
anotar la información recibida en braille, en macrotipos o conservarla en forma
de grabación.
Se debe
orientar al alumno para que tenga su propia lista de números telefónicos, en el
sistema que más le acomode y debe también conocer costo de comunicaciones,
duración de las mismas, extensión, empleo de teléfonos públicos de distinto
formato y estilo.
CUIDADO DE NIÑOS
Los padres
y maestros de niños disminuidos visuales deben motivarlos para que jueguen con
muñecos que representen bebés para que aprendan a tomarlos, sostenerlos,
alimentarlos, cambiarlos, bañarlos, vestirlos y demostrarles amor. A medida que
crecen deben aprender a hacer lo mismo con bebés verdaderos. También deben
tener la oportunidad de ayudar con los hermanos y otros familiares. Cuando el
niño o niña han adquirido las adecuadas habilidades se les debe permitir que
cuiden a sus hermanos, amigos o vecinos.
MANTENIMIENTO DEL
HOGAR
La mayoría
de las personas, en forma rutinaria, cuelgan cuadros, cambian lámparas de luz,
ajustan tornillos, clavan clavos, liman una aspereza de una pata de una silla.
En la mayoría de las casas se dispone de un martillo, clavos, tornillos,
pinzas, cables, para ser utilizados en el momento preciso. Los alumnos
discapacitados visuales deben tener la oportunidad de emplear las mismas
herramientas y de realizar la tarea que cualquier persona realiza en el hogar.
El maestro
especializado, juntamente con el de artes o manualidades deben trabajar juntos
para que el alumno con impedimentos visuales pueda, actuando con independencia,
seguridad y confiabilidad, realizar las mismas tareas en el hogar.
Todas las
actividades de la vida diaria deben ser debidamente planificadas, estar
orientadas hacia objetivos definidos y ser cumplidas en forma orgánica de
manera que el aprendizaje sea efectivo y no se trate, como ocurre en algunas
escuelas, de una asignatura meramente divertida sin connotaciones prácticas que
apunten al logro de la máxima independencia.
DESARROLLO DE
HABILIDADES INTERPERSONALES
Esta
sección trata de problemas que son únicos en el estudiante discapacitado visual
en lo que hace al desarrollo de las habilidades interpersonales y sugiere
estrategias para minimizar las dificultades. Los temas específicos que se
tratan son: conductas estereotipadas, comunicación no verbal, educación sexual y
citas (con el sexo opuesto).
Hay pocas
investigaciones referidas al desarrollo de las interacciones sociales de los
niños y jóvenes disminuidos visuales pero sí ha sido el tema estudiado en otras
áreas de discapacidades. La Greca y Mesibov advirtieron que un factor
significativo en la adaptación. psicosocial de los niños es la calidad de la
relación con los pares. Otros autores manifiestan que la aceptación de los
pares está relacionada positivamente con una buena salud mental. La temprana
relación con los pares, afecta positivamente el normal desarrollo emocional del
niño.
CONDUCTAS
ESTEREOTIPADAS
Comúnmente
se denomina como cieguismos o manierismos las conductas motrices repetitivas, como
son el balanceo del cuerpo, el fregarse los ojos, inclinar la cabeza, etc.,
conductas que son socialmente inapropiadas por su tipo, frecuencia e intensidad
(Freeman y Scot, 1977). Estos términos no son correctos ya que estos
comportamientos se observan en muchos niños. Se presentan acá varios tipos de
conductas estereotipadas y los factores que se relacionan con la probable causa
de tales conductas en las interrelaciones sociales; también se explican las
estrategias a seguir para prevenirlas y, si es posible, extinguirlas.
EFECTOS DE LAS
CONDUCTAS ESTEREOTIPADAS
A pesar de
los factores que pueden causar estas conductas estereotipadas en niños
impedidos visuales es necesario tener en cuenta los, efectos que los mismos
causan en los niños y en las personas que les rodean. Estos comportamientos
pueden hacer que padres y otras personas les teman o crean, erróneamente, que
son retardados mentales, autistas o emocionalmente perturbados. También pueden
originar burlas por parte de los otros niños y llevar así al niño o joven
discapacitado visual al aislamiento. Si las conductas estereotipadas son
frecuentes pueden interferir con la capacidad de] niño para aprender o para
recibir los estímulos de] medio. Por otra parte, el niño cada vez se aleja más
de su realidad. A veces, estos comportamientos son abusivos y pueden causar
daños físicos. El frotarse constantemente los ojos o empujarlos hacia adentro
hace que la piel alrededor del ojo se destiña y se forma un callo.
CONSIDERACIONES A
TENER EN CUENTA ANTES DE INTERVENIR
Se deben
tener en cuenta varios factores antes de intervenir. ¿Cuán seria es la
conducta? Se debe evaluar la frecuencia en que se repite la conducta y
determinar cuándo y por qué ocurre.
¿A quién
afecta la conducta? ¿Se afectan los niños porque se aíslan de la realidad
cuando están involucrados en esas conductas? ¿Encuentran los maestros difícil
dar instrucción a los niños cuando activamente están entregados a sus
comportamientos extraños? ¿Reaccionan los padres o los cuidadores negativamente
y afecta esto las interacciones con los niños? ¿Los hermanos y pares tienen
miedo cuando observan estas conductas? ¿Evitan los otros niños conversar e
interactuar con el disminuido visual?
¿Interfieren
estas conductas con el aprendizaje? ¿Le hará más mal que bien si se interfiere
y se trata de acabar con los manierismos? ¿Qué pasaría si no se interviene?
¿Cuál es el nivel de comprensión de los niños? ¿Se puede hablar racionalmente
con ellos? ¿Pueden controlar, o aprender a controlar, sus conductas? ¿Pueden comprender
el efecto que sus conductas causan en las otras personas?
Considere
la teoría de Piaget del desarrollo normal con respecto a la automanipulación y
la manipulación de objetos. Si Ud. extiende el período de automanipulación
atrasa el desarrollo normal. Si los niños comienzan las conductas
estereotipadas en situaciones nuevas no mantendrán contacto con los nuevos
estímulos o situaciones, lo que causará una detención en la calidad y cantidad
de nuevas experiencias que puedan adquirir.
Piense en
los efectos a corto y largo plazo en la interacción social si las conductas
estereotipadas continúan en la adolescencia y la edad adulta. Se deben
considerar todos estos factores al planificar e implementar un programa
destinado a extinguir las conductas indeseadas.
ESTRATEGIAS A SEGUIR
Cutsforth
(1951) al referirse a los, "cieguismos" señaló que "la
corrección, la prohibición, el castigo, son completamente inútiles a menos que
el niño pueda encontrar una actividad sustituta"; por lo tanto, es
necesario redirigir la actividad física. Desde los años 50 muchos padres,
maestros, investigadores y otros profesionales han implementado programas ya
sea para evitar que las conductas estereotipadas se originen o para detener
estas una vez que están establecidas. Factores causantes de comportamientos
estereotipados son la deprivación sensorial, limitados movimientos, privación
social, inadecuadas relaciones padres/niño, fotofobia, escasa actividad motriz,
falta de capacidad para imitar y carencia de una variedad de actividades.
PREVENCIÓN:
Aunque la
investigación sobre el tema es escasa, es fácil concluir que la intervención
temprana reduce las conductas estereotipadas. Los objetivos dirigidos a infantes
y niños pequeños discapacitados visuales deben apuntar a equipar a padres y
cuidadores con las capacidades y habilidades que les permitan proporcionar a
los niños los adecuados estímulos, las oportunidades para desplazarse e
interactuar con otros y experimentar todo lo que el medio pueda ofrecerle.
Los niños
impedidos visuales deben recibir instrucción, cuando comienzan a caminar, si no
antes, por parte de un competente instructor en O & M, que conozca bien las
etapas evolutivas del niño y que pueda elaborar un programa de trabajo que
permita un eficiente y efectivo uso de los sentidos.
Eichel
(1979) observó que cuando los niños discapacitados visuales se hamacan en
columpios, no se balancean y recomendó que a los niños que se balancean en
forma repetitiva se les proporcionaran muebles que se mueven y hamacas. Sandler
señaló que cuando se observa a estos niños entregados a los movimientos
repetitivos debían ser orientados hacia la realización de otras actividades.
Las mismas partes del cuerpo que usa en actividades inadecuadas deben ser
empleadas en las actividades sustitutas. Por ejemplo, el frotarse los ojos o el
mover los dedos frente a éstos pueden reemplazarse con la manipulación de
objetos significativos como puede ser jugar con un xilofón, cacerolas o
juguetes de trapo.
Las
conductas de autoestimulación pueden reducirse si se elaboran programas
apropiados de educación temprana, si se involucra a los niños en actividades
significativas, si se los estimula a que jueguen con los elementos que les
rodean que les proporcionan retroalimentación sensorial. Cuando los niños
muestran signos o tendencias a adquirir conductas repetitivas, corríjalos,
recuérdeles lo que están haciendo, explíqueles lo que hacen y cómo eso los
afecta tanto a ellos como a las otras personas y proporcionarles los medios y
las oportunidades para que realicen otras actividades que tengan sentido para
ellos. Es esencial que la intervención sea consistente y que los refuerzos se
hagan no sólo cuando se corrigen las conductas negativas, sino también cuando
se actúa correctamente.
Los niños
que pierden la vista no suelen adquirir estos modismos en la misma medida que
quienes nacen ciegos, pero pueden perder gestos y posturas previamente
adquiridas, como así también todo lo que hace al "vocabulario"
corporal. Se debe indicar a estos alumnos que están perdiendo sus gestos y
estimularlos a que los conserven, pues la comunicación no verbal es un
importante factor en la inter-relación social.
EXTINCIÓN:
En la
literatura conocida existe más información conducente a determinar las
estrategias adecuadas para reducir y extinguir las conductas estereotipadas
inadecuadas que las referidas a estrategias preventivas. El abordaje común
involucra la aplicación de técnicas de modificación de conducta. Los programas
de modificación de conducta usan refuerzos gratificantes, presión de
compañeros, elogios y estímulos, reprimendas, refuerzos con comida y otros
similares. Algunos programas combinan refuerzos positivos con estrategias
adicionales, tales como estimulación negativa, elogio, introducción de
conductas alternativas y reprimendas y castigos.
Eichel
(1979) analizó y clasificó las conductas estereotipadas teniendo en cuenta las
partes del cuerpo y recomendó un programa que introduce actividades significativas
utilizando las partes corporales comprometidas. Chrishol (1966) señaló técnicas
de relajamiento, exageración y repetición adrede de conductas indeseables para
hacer que los niños fueran conscientes de sus acciones. Morsel (1965) apoyó la
teoría de Cutsforth de sustitución de actividades. Igrashi sugirió estimular a
los niños para que se interesen en el medio que les rodea y la exposición a una
variedad de experiencias. Otro autor sugirió el incremento de las habilidades
motrices básicas y el entrenamiento de O & M para aumentar la independencia
en la movilidad lo que trae aparejado un mayor acceso al medio.
Holland
(1971) sugirió cinco abordajes:
5.
Ofrecer
consistente refuerzo verbal.
Es
importante que los esfuerzos p ara extinguir las conductas inapropiadas sean consistentes.
Todos los adultos involucrados con el alumno deben conocer los programas
correctivos y los métodos empleados. Todos deben ser sensibles a las
necesidades de los niños, su yo, su auto concepto y su autoimagen. Es necesario
reconocer, frente al niño, cuándo sus conductas son adecuadas y no sólo
corregir sus errores. la comunicación entre adelantos y atrasos debe ser
permanente entre el niño, sus padres, familiares y personal educativo, a fin de
determinar si los métodos usados son los apropiados y/o planificar cambios de
programación si es recomendable. Acabar con las conductas estereotipadas puede
ser un proceso tedioso. Es esencial que se recuerde constantemente el objetivo
a largo plazo cual es proporcionar al estudiante oportunidades para el desarrollo
de adecuadas habilidades sociales.
COMUNICACIÓN NO VERBAL
La
comunicación humana es compleja. Comunicación implica hablar, escuchar, leer,
escribir. La comunicación no verbal es una parte inseparable de las
comunicaciones e interacciones dinámicas. Nos comunicamos a través de nuestra
apariencia, vestimenta, expresiones faciales, postura y posiciones corporales,
gestos, contacto visual sonidos y la distancia que mantenemos entre nosotros y
los otros, Al observar signos no verbales podemos saber si quien nos escucha
está interesado o aburrido, está o no de acuerdo con nosotros, está contento o
enojado.
En nuestra
cultura aprendemos a enviar mensajes no verbales con significados especiales,
mediante la observación, y la mímica. Por todo esto, la incapacidad de las
personas ciegas de observar las claves sutiles no verbales, puede hacer que las
relaciones personales y sociales sean muy difíciles. INIAP dividió a la
comunicación no verbal en seis áreas: 1, movimientos corporales o kinestésicos;
2, características físicas; 3, conductas de toque; 4, cualidades vocales; 5,
distancia; 6, cosmética; 7, medio ambiente. Estas áreas sirven muy bien como
categorías para elaborar un curriculum para enseñar a niños impedidos visuales
la comunicación no verbal. A continuación sigue una descripción de estas áreas
con actividades sugeridas.
MOVIMIEMTOS CORPORALES O KINESTÉSICOS:
Las
conductas corporales o kinestésicas incluyen gestos, movimientos de] cuerpo,
extremidades, manos, pies, conductas visuales, expresiones faciales y posturas.
Los alumnos disminuidos visuales deben aprender cómo expresarse no verbalmente
y comprender también que las personas con vista pueden emitir mensajes no
verbales sin darse cuenta que esos mensajes no son recibidos ni interpretados.
Esta incomprensión puede llevar a confusión, incomodidad e inconvenientes.
Aunque la persona ciega no pueda recibir signos no verbales debe saber cómo
enviarlos; por ejemplo, debe poder indicar, con la mano, al conductor de un
vehículo, que siga su camino cuando está detenido esperándola.
Como las
personas con vista están acostumbradas a comunicarse con su cuerpo a veces se
sienten incómodas al estar frente a una persona ciega cuyo cuerpo permanece
estático. Los alumnos impedidos visuales deben aprender a emplear su cuerpo
para ilustrar o enfatizar lo que expresan; se les debe enseñar también a
emplear gestos acordes con las diferentes circunstancias o momentos de su
expresión.
Aunque la
expresión facial es quizás la forma más común de expresarse no verbalmente
también es posible utilizar el cuerpo para lograr similar expresión. Una cabeza
agachada significa tristeza; el caminar rápido con cabeza erguida expresa
seguridad. Si la personas ciega no emplea correctamente su cuerpo puede enviar
mensajes distorsionados. Muñecos, títeres y dramatizaciones ayudan a los niños
con impedimentos visuales a emplear su cuerpo para la comunicación. En el
curriculum escolar se debe incluir la danza, el teatro y el recitado.
Los
movimientos corporales actúan también como reguladores de la conversación. La
falta de contacto visual, miradas perdidas, el cambio constante de posición del
cuerpo indica a quien habla que quien escucha está aburrido o desinteresado.
Estas conductas regulan las conversaciones porque indican en qué momento se
debe continuar o no con el diálogo. Las personas discapacitadas visuales
comúnmente envían este mensaje en forma adecuada pero no están en condiciones
de recibirlo de la otra parte. Por ello es importante incorporar en el
entrenamiento estrategias que incluyan agilidad en las preguntas, respuestas y
capacidad para escuchar los movimientos corporales de los interlocutores de
manera de poder determinar su interés o el momento en que la conversación se
debe interrumpir.
CARACTERÍSTICAS FÍSICAS:
La segunda
categoría de la comunicación no verbal incluye a las características físicas.
Los puntos claves que se analizan son la forma de] cuerpo, olores corporales,
encanto, altura, peso, cabello y color de la piel. Nuestra sociedad toma muy en
cuenta la apariencia física y la higiene. Las personas con vista tienden a
evaluar a los otros por su apariencia; los ciegos no pueden hacerlo pero deben
saber que son juzgados por su aspecto y presentación. Cuando los niños
disminuidos visuales tienen o no éxito en sus relaciones personales o sociales
se debe analizar con ellos las razones que contribuyen al logro de uno u otro
resultado.
CONDUCTAS DE TOQUE:
Esto abarca
contacto físico. Nuestra sociedad tiene muchos tabúes con respecto al contacto físico.
Se debe enseñar a los alumnos cómo dar la mano con firmeza, cuándo y dónde es
apropiado abrazarse, besarse, acariciar a otra persona. Estrategias ú tiles
para este entrenamiento pueden ser el role playing y la simulación de
situaciones.
CUALIDADES VOCALES:
La cuarta
área, cualidades vocales, se refiere a cómo se dice algo, no lo que se dice. El
control y el tono de voz, el tiempo, la articulación y la resonancia imprimen
sentido especial a lo que se dice. La vocalización incluye la risa, los suspiros,
el llanto, bostezos, toses, murmullos, aclaración de garganta, intensidad de la
voz y vocalizaciones como "ah", "um". Como las personas
disminuidas visuales pueden no ver las expresiones faciales pueden tener
dificultades en comprender el sentido de las voces, los sarcasmos, expresiones
con doble sentido, connotaciones sexuales o que a veces lo que se quiere decir
es exactamente lo opuesto a lo que se dice. El role playing puede ayudar a que
una frase idéntica a otra pueda tener diferente significado dependiendo de cómo
se dice y de la situación en que se expresa. Emplee frases con distintas
entonaciones y haga que el alumno interprete lo que escucha. Pida luego que
vocalice la misma oración empleando distintos tonos de voz dándoles así
diferentes significados.
DISTANCIA:
La quinta
categoría es distancia, el estudio del uso y la percepción del espacio social,
personal y territorialidad. Los seres humanos tienden a mantener un territorio
personal y a conservar cierta distancia de los otros, lo cual depende de la
situación y la cultura. Los americanos mantienen menos distancia con amigos que
con extraños. Si un extraño se nos acerca demasiado nos sentimos incómodos y
perturbados con la conversación. Los estudiantes disminuidos visuales necesitan
saber manejar las distancias culturales. Pareciera que nos les molestara cuando
otra persona se le acerca demasiado, pero pueden perturbar al interlocutor al
invadir su espacio. El término "voz radial" se suele aplicar a las
personas
impedidas visuales que no han aprendido a ajustar el tono de su voz a distintas
situaciones.
COSMÉTICA:
La
cosmética y/o presentación pueden actuar como estímulo no verbal. Perfume,
maquillaje, vestimenta, todo el repertorio de ayudas cosmetológicas caen en
esta categoría.
Los estudiantes
deben aprender a usar las elementos que eligen y conocer las posibles
reacciones que éstos pueden provocar si se usan por debajo o por encima de las
pautas aceptables. Por ejemplo, demasiado perfume o loción de afeitar pueden
causar un efecto negativo.
MEDIO AMBIENTE:
Los
factores ambientales constituyen la séptima categoría, tales como muebles,
decoración, iluminación, olores, colores, ruidos o música y temperatura. El
ambiente puede ser un factor influyente durante las comunicaciones personales.
Los alumnos ciegos pueden aprender esto a través de conversaciones y cambios de
ideas. El momento ideal es cuando los padres les explican la importancia de
tener el dormitorio limpio y ordenado o de encender la luz cuando alguien entra
en la habitación.
Las
estrategias que se pueden aplicar para enseñar comunicación no verbal incluyen,
pero no se limitan a:
-
Manipulación
física directa de la cara y de las partes del cuerpo acompañada de
explicaciones;
-
Uso
de muñecos y títeres;
-
Dramatizaciones,
demostraciones, rol playing;
-
Simulación
de situaciones;
-
Clases
de danzas, foniatría, debates, elocución y drama;
-
Participación
en teatro escolar, obras musicales y otras actividades artísticas;
-
Instrucción
directa sobre comunicación oral;
-
Instrucción
directa referida a higiene y presentación personal.
Padres y
maestros son responsables de enseñar a los estudiantes impedidos visuales
comunicación no verbal. Es un proceso permanente que encaja en varios de los
componentes del programa educativo y es más efectivo cuando se realiza
diariamente a medida que surgen situaciones específicas. La aplicación de las
correctas actividades de comunicación no verbal y el reconocimiento del
esfuerzo que el alumno hace para lograrlas son tan importantes como la enseñanza
y los logros en las áreas académicas.
EDUCACIÓN SEXUAL
La
sexualidad es intrínseca a la humanidad. Es un concepto total que involucra
aspectos intelectuales, mentales, emocionales, sociales y físicos. Como
concepto total la sexualidad es más que una expresión física; es una función de
toda la personalidad. Es un proceso de comunicación que incluye conversación,
intereses compartidos, expresión de sentimientos, como así también la
participación en actividades sexuales. La sexualidad se ve afectada y afecta la
capacidad del, individuo para ser sensible y atento a lo afectuoso.
Romano
(1982) ve a la sexualidad como a una combinación de actitudes de conductas que
expresan la masculinidad o la feminidad de cada individuo. El aspecto
actitudinal incluye auto imagen, internalización de valores y expectativas
resultantes de pautas religiosas, culturales y técnicas y el grado al cual el
individuo ha internalizado valores sociales y expectativas. Los aspectos de
conducta incluyen interacciones sociales, la acción y las manifestaciones
verbales de actitudes, y los componentes físicos y genitales de la sexualidad.
Es "un
derecho humano ser un ser sexualmente sensible e informado". (Neuff,
1982). La educación sexual es un proceso que dura toda la vida. Las currícula
de educación sexual representan sólo un esfuerzo, formal, para proporcionar
instrucción en el medio académico para que los estudiantes logren una mejor
comprensión de la sexualidad. Si se conceptualiza a la sexualidad en forma
integral, padres, educadores, orientadores sexuales y maestros de educación
especial, familiares, sacerdotes, pares, relaciones, amigos, afectarán en
alguna medida, el desarrollo sexual del estudiante.
Algunos in fluyen
en el desarrollo de valores morales, otros proporcionan información sobre
anatomía sexual o alivian los temores que acompañan los "sueños
húmedos" o la menstruación. Hay quienes instruyen sobre el autocuidado y
actitudes sociales, ayudan a comprender la diferencia entre relación platónica
y sexual y sirven como modelos. Además de afectar el desarrollo de la
sexualidad a través del aprendizaje incidental, los padres y maestros tienen la
responsabilidad de proporcionar instrucción directa, la que permite a los
jóvenes discapacitados visuales convertirse en seres sexuales, sensibles e
informados.
Una
adecuada educación sexual incluye los aspectos filosóficos y fácticos de la
sexualidad y ayuda a:
-
comprender
que el sexo es algo que somos, no algo que hacemos;
