Características
Neuropsicológicas, de Aprendizaje y de Desarrollo del Niño con Visión Subnormal
Daugherty, K. M.
Moran, M. F.
Tomado de:
DAUGHERTY, K. M., y MORAN, M. F. (1987): Características
Neuropsicológicas, de Aprendizaje y de Desarrollo del Niño con Visión
Subnormal. En
ICEVH, Nº 53. Córdoba (Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana E. Crespo de: DAUGHERTY, K. M., y MORAN, M. F. (1982): “Learning and Devel opmental
Neuropsicological Characteristic in the Low Vision Child”. En
Journal of Visual Impairment, and Blindness, AFB.
INTEREDVISUAL
Introducción
Es muy
interesante, por lo que da tema para investigación, el trabajo de Daugherty y
Moran referente a “Características Neuropsicológicas, de Aprendizaje y de
Desarrollo del Niño con Visión Subnormal” pues nos indica la necesidad de hacer
estudios neuropsicológicos antes de determinas las causas de las dificultades
de aprendizaje que con mucha frecuencia presentan los educandos con baja
visión.
Los alumnos
con visión subnormal suelen acusar problemas en la adquisición de la
lecto-escritura y la aritmética y lo común es atribuir estas dificultades a la
mala visión, sin tener en cuenta que la causa de la discapacidad visual puede
relacionarse con un problema neurológico siendo este el determinante de las
dificultades para aprender.
Cuando un
alumno con disminución visual aún leve no aprende al mismo ritmo que sus
compañeros de aula, el maestro de la escuela común prontamente lo refiere al
servicio que para ciegos y deficientes visuales existe en el lugar, pues con
rapidez diagnostica que el problema radica en su pobre visión. Generalmente
este niño supera sus dificultades, no porque en la escuela de ciegos se utilice
una metodología especial par el caso, sino porque recibe atención
individualizada dirigida no a la discapacidad visual sino a su problema de
aprendizaje.
Por esto es
necesario que el maestro que educa a niños con baja visión conozca las
metodologías que aplican quienes trabajan con educandos con problemas de
aprendizaje a fin de que la educación que imparte atienda las reales
necesidades del sujeto de la educación.
Susana E. Crespo
Características
Neuropsicológicas, de Aprendizaje y de Desarrollo del Niño con Visión Subnormal
Daugherty, K. M.
Moran, M. F.
A pesar del creciente aumento de la población de niño, con baja visión,
poca investigación se ha realizado referente a sus necesidades educativas, lo
que hace cuestionar las técnicas específicas y el currículum que se cumple en
el proceso educativo de estos niños.
El enfoque tradicional de la educación especial para niños
discapacitados visuales ha sido el de desarrollar las habilidades de
comunicación, cognición y movilidad para los ciegos totales. Los niños con baja
visión no han recibido, sin embargo, la misma atención. Como Barraga lo señaló
en 1976:
La práctica general
en la programación educativa para los niños disminuidos visuales, especialmente
en escuelas locales, ha sido equipararlos con el currículum académico de los
niños con vista, proveyendo materiales, equipos y elementos auxiliares de
enseñanza. La suposición de que esto permitía a -los niños aprender las mismas
materias académicas que aprenden sus pares con vista no se basaba en una
apreciación objetiva del desarrollo funcional.
Un estudio general de la investigación descripta sugiere que los
estudiantes con baja visión funcionan siempre a bajo nivel cuando siguen un
currículum tradicional. Muchos componentes de este currículum se modifican para
los alumnos con baja visión en base a postulados teóricos sobre los efectos de
la disminución visual y no como resultado de estudios rigurosos de las
características di aprendizaje de éstos.
Revisión de la
literatura:
De acuerdo a Genensky (1978), más de 93 por ciento de los individuos
identificados como discapacitados visuales tienen algún grado de visión funcional,
es decir: "Con o sin ayuda de equipos ópticos o electrónicos, estas
personas tienen suficiente visión residual como para leer el material impreso común,
escribir con lápiz y manejarse con seguridad aún en un medio que no les es
familiar sin necesitar perro guía, bastón o guía vidente."
La American Printing House (1977) documentó que el 47 por ciento de
los niños en edad escolar clasificados corno ciegos legales leen lo impreso, mientras
que sólo el 21 por ciento usan Braille como el medio principal de lectura. Los
restantes 34 por ciento no son lectores (se trata de niños en edad preescolar o
multiimpedidos). En otras palabras: la mayoría de los niños con disminuciones
visuales son lectores visuales o tienen potencial para serlo.
Una razón para este cambio es el énfasis en el uso de la visión
residual. Esto, unido al refinamiento de las técnicas quirúrgicas y al uso de
las ayudas ópticas, ha permitido que muchos niños que antes eran educados como
ciegos ahora lo sean como videntes. Una segunda razón es que casos de
fibroplasia retrolental, la mayor causa de ceguera en 1950, declinó
radicalmente cuando se introdujeron cambios en el cuidado del bebé prematuro.
Una búsqueda en la literatura acerca de las características del
desarrollo y aprendizaje de los niños videntes parciales nos lleva a las
siguientes conclusiones:
Desarrollo
cognitivo: El grueso de la investigación en el desarrollo cognitivo del niño
discapacitado visual se ha centrado en los ciegos totales de nacimiento. Cuando
Stephens y Simpkins (1974) com pararon la capacidad de 150 niños ciegos
congénitos y videntes, entre 6 y 16 años, siguiendo los esquemas de Piaget de
tareas razonadas, encontraron que los estudiantes ciegos estaban alrededor de
ocho años atrasados con respecto a los videntes en el desarrollo del
razonamiento. Los déficits más serios se manifestaban en las áreas de
orientación espacial e imagen mental. Así, estos autores postularon que la
falta de visión altera la interacción del niño con el medio y consecuentemente
retarda el proceso de asimilación y acomodación.
De acuerdo con la información disponible, los estudiantes con baja
visión pueden mostrar déficits cognitivos similares a los que evidencian los
niños ciegos. Algunos autores estudiaron el desarrollo del concepto espacial en
los adolescentes limitados visuales y encontraron una laguna en el desarrollo
espacial-conceptual a nivel de operaciones concretas y concluyeron que "la
falta de suficientes experiencias físicas es probablemente más determinante
(para el desarrollo), que la falta de visión".
Desarrollo
psicomotor: Estudiantes impedidos visuales muestran aparentemente un grado
significativo de, retardo psicomotor. En el estudio sistematizado efectuado por
Cratty (1968) encontró que los ciegos totales actuaban mucho mejor que los
ciegos parciales en tareas que requerían identificación de partes del cuerpo y
comprensión de relaciones espaciales. Maxfield y Buchholz (1975) encontraron
mayores déficits en infantes ciegos, particularmente en situaciones que
requerían movilidad autónoma. A causa de que un importante número de los 484
niños de su muestra tenían más que percepción de luz y porque no se trató de
diferenciar entre los niveles de desarrollo del infante y el grado de agudeza
visual, la escala de Madurez Social de los autores pudo ser estandardizada
teniendo en cuenta una muestra predominantemente de niño con algún grado de
visión.
Resultados
académicos: Birch y sus colegas (1968) investigaron los resultados académicos de
1.084 alumnos videntes parciales de 5º y 6º grado y descubrieron que los de
inteligencia normal estaban rezagados un año con respecto a sus compañeros con
vista en cuanto a logros académicos, y casi dos años en lo que hacía a nivel de
escolaridad. Otros autores encontraron discrepancias entre habilidad y
resultados académicos entre los niños con visión subnormal. Daugherty estudió
45 lectores con baja visión de lº a 12º grado y encontró que estos alumnos se
encontraban 2 años por detrás de sus compañeros en lectura oral y 8 años
atrasados en matemáticas a pesar de los servicios altamente especializados que
recibían.
"… se plantea la pregunta si estos niños fueron incorporados a un
programa para videntes parciales por su condición visual o por sus problemas de
aprendizaje, los que pueden incluir incapacidades varias no asociadas con
defectos visuales" (Taylor, 1973).
Desarrollo
neuropsicológico: Aunque la retina es un crecimiento fisiológico del cerebro, pocos
investigadores han estudiado la relación entre las variables neuropsicológicas
y el efecto del impedimento visual en la conducta y el aprendizaje. La mayoría
de los estudios se han centrado en la relación entre ceguera y visión parcial y
las variables educativas.
El desarrollo neuropsicológico del niño ciego o limitado visual puede
ser visto ya sea como un antecedente o un consecuente. Por ej. en casos de
atrofia de nervio óptico, de ceguera
cortical o de degeneración de retina. el impedimento visual puede ser
una manifestación secundaria de una disfunción del sistema nervioso central.
El desarrollo neuropsicológico también puede ser visto como una
consecuencia de una temprana privación somatosensorial. Por ej., en su extenso
estudio sobre la manifestación neurológica de ceguera o de visión parcial en
niños, Novikova (1973) encontró que niños en los cuales la agudeza visual iba
de 0 a 0.05 (de ceguera total a 20/400) tenían una marcada depresión no sólo en
las ondas alpha sino también de "los potenciales eléctricos en todas las
áreas de la corteza cerebral, particularmente en el área occipital". En
otras palabras, un sistema visual alterado contribuye a formar un cuadro
neurodinámico diferente al que se ve en un niño con visión normal.
ESTUDIO
A fin de obtener un perfil de las características cognitivas,
psicomotrices, académicas y neuropsicológicas del niño con visión subnormal,
hicimos en 1978 un estudio. Nuestra premisa básica consistía de tres puntos:
1.- los resultados de la investigación con respecto al desarrollo del niño
ciego total no podían, necesariamente, extenderse al niño con visión parcial;
2.- el currículum y los métodos empleados con el niño ciego pueden ser
inadecuados para los niños con visión subnormal; 3.- en algunos casos el
déficit visual en sí puede ser síntoma de un déficit neurológico o de
desarrollo.
El estudio se realizó para probar las siguientes hipótesis:
1) funcionalidad: los niños
con baja visión mostrarán una significativa dispersión en los subtests de inteligencia,
una significativa discrepancia entre los subtests verbales y de ejecución y un
significativo atraso en las etapas de desarrollo de Piaget de conservación,
clasificación, correspondencia uno-uno y razonamiento formal.
2) Demostrarán un atraso significativo en el desarrollo motor grueso,
fino y viso-motor.
3) Estarán dos años rezagados en la lectura y un año en matemáticas.
Además los déficits en ambas áreas se relacionarán más estrechamente con
factores cognitivos y signos neuropsicológicos positivos que con la agudeza
visual objetiva.
4) Mostrarán un mayor número de signos neurológicos positivos si su
problema visual se relaciona con la retina que si se debiera simplemente a
problemas de refracción. Además, habrá una significativa correlación entre los
déficits en el desarrollo cognitivo y el atraso en el desarrollo neurológico.
Los 51 niños que participaron del estudio representaban el 36% de los
estudiantes discapacitados visuales de las escuelas públicas de Pittsburgh. Las
edades oscilaban entre 7 y 18 años; 21 eran legalmente ciegos y 30 videntes
parciales. Los 21 ciegos legales estaban todos inscritos en escuelas comunes,
excluyendo a los niños identificados como retardados mentales educables ,
discapacitados físicos, in-pedidos auditivos y perturbados emocionales.
Todos los niños habían sido diagnosticados como funcionalmente
videntes y como discapacitados congénitos y educables. Todos eran atendidos en
programas itinerantes o complementarios incorporados a la escuela común
recibiendo por lo menos una atención del 25% del horario de clases.
El tipo de impedimento visual era el siguiente: el 37 por ciento de
los clasificados como videntes parciales eran levemente impedidos (ag. visual
por arriba de 20/70); 22% eran levemente impedidos (ag. v. mayor de 20/200 pero
menos de 20/70) y 41% eran impedidos severos y clasificados como ciegos legales
(ag. v. de 20/200 a 0); 38 niños tenían problemas de refracción no relacionados
con la retina y 13 tenían patologías retinianas. Todos usaban letras comunes o
ampliadas como principal medio de lectura.
DISCUSIÓN
La amplia dispersión de los resultados en los subtests del WISC de
desarrollo cognitivo reveló un desequilibrio cognitivo comúnmente visto en
niños con problemas de aprendizaje. Más aún: los CI obtenidos con el WISC iban
desde retardo hasta muy superior. Estos resultados afirmaron claramente
nuestras principales suposiciones: que los estudiantes parcialmente videntes no
pueden ser homogéneamente clasificados y recibir los mismos contenidos curriculares
o seguir similares planificaciones educativas.
En general, los niños demostraron la siguiente jerarquía de desarrollo
cognitivo (en orden descendente de mayor a menor) 1. razonamiento verbal
abstracto; 2. conceptos no verbales; 3. repetición de actividades viso-motoras;
4. funciones evolutivas de Piaget que comprenden la solución de problema en los
que manipulan materiales y se aplica razonamiento inductivo; 5. solución de
problemas que requieren análisis lógico, razonamiento abstracto y atención
sostenida.
La evaluación de funcionamiento psicomotor confirmó los resultados de
otras investigaciones en las que se encontraron que los niños con baja visión
mostraban marcado déficit en el desarrollo viso-motor. Estos resultados
ilustran la necesidad de programas de intervención temprana dirigidos al
desarrollo psicomotor de niños con baja visión, y de la preparación de maestros
para atender las necesidades en esta primera etapa.
Los resultados también señalaron la presencia de un marcado déficit en
la lectura comprensiva y en el cálculo matemático. coincidiendo con las
conclusiones a que en ese sentido arribaran otros autores.
La medición de la agudeza visual basada en la distancia de lejos poco
predice los resultados académicos y la idea tradicional de incorporar a niños a
programas especiales para discapacitados visuales en base sólo a la agudeza
visual es evidentemente errada. En realidad, el grado de la pérdida visual
puede ser el factor menos importante que influya en la determinación del programa
más adecuado para el niño. Nuestros resultados sugieren que las funciones
cognitivas de más alto nivel que tienen contenido simbólico y semántico son
quizás más importantes. Como estas funciones son contingentes en lo que hace a
la integridad de los mecanismos neuroanatómicos, puede resaltar imposible
prescribir una apropiada instrucción para cada niño sin tener un perfil
detallado de su funcionamiento neuropsicológico
CONCLUSIÓN
Como los niños en nuestro estudio demostraron atrasos significativos en
desarrollo cognitivo, psicomotor y académico y como el estudio neuropsicológico
establecía claramente que sus características neurológicas y déficits
académicos semejaban a los de los niños con problemas de aprendizaje, existe
una verdadera necesidad de hacer una evaluación neuropsicológica antes de tomar
decisiones educativas. Esta información debería incluir:
1. examen médico general y oftalmológico;
2. medición de inteligencia con la escala WISC verbal y de ejecución
si el alumno tiene suficiente visión;
3. evaluación personal;
4. evaluación de progresos en habilidades básicas académicas de
lectura, lectura comprensiva, cálculo y ortografía;
5. evaluación neuropsicológica general con la batería de
Halstead-Reitar;
6. en algunos casos, examen neurológico.
La importancia del examen neurológico puede ilustrarse con lo
siguiente: entre los 16 niños diagnosticados como con lesión cerebral, 3 eran
epilépticos, uno tenla parálisis cerebral y otro sufría de encefalopatía
cerebral generalizada. A los cinco se los medicó. En otras palabras: el estudio
neuropsicológico fue importante no sólo para planificar su educación sino
también para su salud general.
Los resultados también son importantes en lo que hace a la
programación educativa para los niños con baja visión, cu yo desarrollo
cognitivo, académico y neuropsicológico indica problemas de aprendizaje. Los
perfiles sugieren que los programas para estos niños deben incluir tareas
específicas en lectura, lenguaje y matemáticas y estimulación del desarrollo
cognitivo y perceptivomotor.
Las necesidades de aprendizaje de los niños con baja visión tienen
también importancia para quienes les enseñan. Además de enseñar braille y
movilidad, los maestros necesitan preparación similar a la que reciben quienes
trabajan con niños con problemas de aprendizaje. Esta preparación debería
incluir la adquisición de conocimientos para hacer el diagnóstico de la
enseñanza y las evaluaciones y programaciones educativas.
El programa educativo debería ser una combinación del programa para
educandos con problemas de aprendizaje y de educandos con baja visión.
Daugherty, K. M.
Moran, M. F.
Referencia Bibliográfica:
DAUGHERTY, K. M., y MORAN, M. F. (1987): Características
Neuropsicológicas, de Aprendizaje y de Desarrollo del Niño con Visión
Subnormal. En
ICEVH, Nº 53. Córdoba (Argentina): ICEVH.
Traducción de Susana E.
Crespo de: DAUGHERTY, K. M., y MORAN, M. F. (1982): “Learning and Devel opmental
Neuropsicological Characteristic in the Low Vision Child”. En
Journal of Visual Impairment, and Blindness, AFB.
INTEREDVISUAL
