PÀGINA EN CONSTRUCCIÓ ARTICLE DE NOAM CHOMSKY CUADERNOS DE PEDAGOGIA - GENER 2007 ARTICLE VICENÇ ARNAIZ CUADERNOS DE PEDAGOGIA - GENER 2006 ARTICLE ENTREVSTA A PHILIPPE MEIRIEU CUADERNOS DE PEDAGOGIA PREMSA El Síndic recomana un nou pla de creació de places públiques d’escola bressol i la millora de les condicions d’accés i la millora de les condicions laborals i pedagògiques 5 de setembre 2007 WEB DEL SÍNDIC http://www.sindic.cat/cat/index.asp ACCÉS AL DOCUMENT http://www.sindic.cat/ficheros/informes/53_Informe%200-3cat.pdf ESPAI DEL COL·LECTIU http://colectiuescolabressolbarcelona.blogspot.com/ RECULL DE PREMSA LA CARESTIA DEL SERVEI DE L'EDUCACIÓ INFANTIL – EL PERIODICO La guarderia pública es menja el 10% del sou de la meitat de les famílies 1. • El Síndic de Greuges calcula que una plaça a la xarxa municipal costa 2.172 € anuals per fill 2. • El creixement de l'oferta no va acompanyat de més control de qualitat per part de la Generalitat MÉS INFORMACIÓ * La falta d'una política de beques hi dificulta l'accés a amplis grups * UN NOU PLA FINS AL 2012 * LA SEGONA SELECTIVITAT JORDI CASABELLA BARCELONA Gairebé una tercera part dels nens catalans de fins a 3 anys van a la llar d'infants, una proporció que duplica la que es registra a Espanya i ens emparenta amb països líders en polítiques de protecció social com França i Finlàndia. Però aquesta situació de privilegi té no pas pocs forats negres. Més de la meitat de l'oferta procedeix del sector privat, cosa que limita l'accés a les rendes modestes, i els preus de les places públiques tendeixen a ser igual de prohibitius per a la classe mitjana baixa. El Síndic de Greuges afirma que per a la meitat de les famílies catalanes portar un fill a la guarderia pública hipoteca el 10% dels seus ingressos. El Síndic de Greuges, Rafael Ribó, i el seu adjunt per a la defensa dels drets dels nens, Xavier Bonal, van dipositar ahir al Parlament un exhaustiu informe sobre l'escolarització infantil fins als 3 anys. El treball beneeix la política d'expansió posada en marxa a partir del pla per crear 30.000 places de llar d'infants de titularitat pública entre el 2004 i el 2008, però adverteix que seran insuficients perquè la demanda va en augment a causa de l'increment de la natalitat i de la taxa d'activitat femenina. L'informe constata que si bé creixen les possibilitats d'aconseguir una plaça pública, són molts els que no poden afrontar els 2.172 euros anuals que costa de mitjana escolaritzar un nen de menys de tres anys als establiments que són propietat dels ajuntaments. L'econòmic no és a vegades l'únic obstacle que s'ha de salvar per escolaritzar els més petits. L'oferta està distribuïda de forma molt desigual a tot el territori. A les grans zones urbanes el dèficit de places és més acusat i l'oferta es deriva cap al sector privat. Per contra, existeixen municipis rurals on l'alcalde ha decidit aixecar una llar d'infants pública que sigui capaç de donar resposta no només a la demanda local, sinó també a les necessitats de les poblacions veïnes. INCOMPLIMENTS L'afany de l'Administració per acabar amb el dèficit de places de guarderia no sembla que corri paral.lelament al de ser estrictes amb les condicions d'escolarització de l'alumnat. Gairebé un 18% dels ajuntaments consultats pel Síndic, per exemple, admeten que les seves llars d'infants no compten amb el nombre de professionals que la normativa, ja per si mateix poc exigent, estipula per a aquest tipus de centres. A les guarderies privades són freqüents els incompliments a l'hora d'organitzar les activitats en grups, més nombrosos del previst. Tampoc es respecta en força casos la proporció d'educadors per nombre d'alumnes. I la precarietat de les condicions laborals dels treballadors, amb jornades prolongades i salaris d'inframileurista, constitueixen la pauta habitual de funcionament d'aquests centres. Un altre dels punts negres recollits en l'informe del Síndic es refereix a l'absència d'una regulació normativa dels serveis complementaris d'atenció a la infància, com les ludoteques o els espais infantils, que sovint suplanten la tasca de les guarderies amb altres denominacions i que no requereixen cap autorització per part de la Conselleria d'Educació per poder operar. Cap administració s'ocupa de vetllar pel dret dels nens a rebre una atenció de qualitat en aquest tipus d'instal.lacions, subratlla el treball. En realitat, d'acord amb el panorama descrit en l'informe, si bé es tendeix a donar més importància a l'atenció a la primera infància, la normativa que s'ocupa de les condicions d'escolarització dels més petits "no difereix en excés" de la que es va promulgar a "les dècades dels 80 i 90". UN NOU PLA FINS AL 2012 EL PERIÓDICO LA DEMANDA L'increment de l'oferta de places públiques de guarderia genera més expectatives d'accés a aquest servei, que ara només acull el 14% de la població de menys de 3 anys, però que el 2008 està previst que arribi al 26%. Aquesta és una de les raons, a més de l'evolució de la natalitat, que animen el Síndic a demanar l'elaboració d'un nou pla quadriennal, entre el 2008-2012, una vegada finalitzat l'actual, que haurà creat 30.000 places, per seguir ampliant la xarxa. L'ORIENTACIÓ Les famílies que compten amb un capital cultural més gran perceben aquesta etapa (0-3 anys) com més necessària per a l'educació dels seus fills que les de menys formació. Aquesta evidència recollida en l'informe fa que el Síndic recomani que s'adoptin polítiques orientades a les famílies per persuadir-los de la importància que l'escolarització dels més petits pot tenir en fases ulteriors de la seva educació. GRUPS MÉS REDUÏTS Ribó aposta per reduir les dimensions dels grups classe, en sintonia amb una reivindicació estesa entre els professionals del sector, perquè és un dels aspectes que més repercussió té en la qualitat de l'oferta. L'informe assenyala que les exigències de la Generalitat en el decret del 2006 que regula la qüestió són inferiors a les fixades en normatives precedents. VIGILÀNCIA El Síndic recomana igualment un reforç de les tasques d'inspecció de la Conselleria d'Educació sobre les guarderies públiques i privades, per garantir la qualitat de l'oferta i el compliment dels requisits que fixa la normativa. LA SEGONA SELECTIVITAT EL PERIÓDICO Barcelona. Més de 2.400 estudiants catalans s'enfronten des d'ahir, i fins demà, a la segona edició de les proves de selectivitat d'aquest any, destinades als alumnes que no es van presentar al juny, repetidors o aprovats que volen millorar la nota obtinguda. La proves es van celebrar en 13 tribunals distribuïts per diferents instal.lacions universitàries de Barcelona, Bellaterra, Girona, Lleida, Reus i Tarragona. A la foto, un grup d'estudiants durant la realització de la prova de llengua estrangera en una de les aules del campus de la Rambla barcelonina de la Universitat Pompeu Fabra que han estat habilitades per a la celebració dels exàmens. La falta d'una política de beques hi dificulta l'accés a amplis grups EL PERIÓDICO L'informe del Síndic afirma que "en molts municipis, el pagament de quotes no s'acompanya de polítiques d'accessibilitat", com les beques, perquè els grups socials amb dificultats econòmiques poden accedir a les places públiques. El treball demana que el criteri que els receptors de rendes mínimes d'inserció tinguin prioritat ha de ser substituït per un de més ampli que arribi a una proporció més alta de la població. El Síndic de Greuges recomienda un nuevo plan de guarderías públicas más equitativo – LA VANGUARDIA Del 31% de los menores de entre 0 y 3 años escolarizados en Catalunya, sólo un 14% lo están en centros públicos MERCÈ BELTRAN - BARCELONA El desequilibrio territorial, el incumplimiento de las ratios y la situación de los profesionales son aspectos que mejorar en el nuevo plan El plan de creación de 30.000 plazas de guardería durante el periodo 2004-2008 no cubrirá las necesidades de la sociedad. Por ello, el Síndic de Greuges, Rafael Ribó, considera que, aunque se cumplan estas previsiones y se creen las plazas fijadas, es totalmente necesaria la puesta en marcha de un nuevo plan para el periodo 2008-2012 para atender la demanda. Así lo hace constar en el Informe extraordinario sobre la escolarización en Catalunya de 0 a 3 años,que ayer entregó al president del Parlament, Ernest Benach, para que inicie el trámite parlamentario oportuno. En su informe, Ribó destaca que el nuevo plan debe solventar algunas de las deficiencias del actual y planificar la nueva oferta con un mayor sentido de la equidad. Asimismo, propone una mejor distribución territorial; una mayor calidad en el servicio, tanto desde el punto de vista de la propuesta educativa como de las instalaciones; el cumplimento de las ratio, y una mejora de las condiciones laborales y salariales del colectivo que trabaja en el sector. Haciendo suyo el lema de la Unesco y de laONU de que "se debe educar cuanto antes, mejor", Ribó calificó de "muy relevante" la etapa de 0 a 3 años. "Muchos fenómenos sociológicos están demandando una mejora de la educación en esta etapa", aseveró. Ante la evidencia de que la demanda de plazas de guardería crece y de que las medidas de apoyo a la familia con niños tan pequeños son insuficientes, Ribó argumentó la necesidad de aumentar las plazas públicas para garantizar una mayor equidad e igualdad de oportunidades. De todos modos, el Síndic, y su adjunto Xavier Bonal, insistieron en la necesidad de que el nuevo plan, cuya elaboración corresponde al Departament d¿Educació, mejore sustancialmente el que acaba en el 2008, sobre todo en lo que respecto a las diferencias territoriales. El informe, elaborado a partir de las 227 quejas que sobre este asunto el Síndic ha recibido en cinco años, se ha hecho basándose en un estudio de las guarderías de 243 municipios catalanes. Pese a señalar que Catalunya ocupa una buena posición en cuanto al grado de cobertura de escolarización de los niños de 0 a 3 años, con un 31% de media, sólo superada por el País Vasco (45%), mientras que la media en España es del 16,3%, el informe evidencia la escasez de plazas públicas. En Catalunya lo son el 42,2%, a diferencia del País Vasco, donde el peso del sector público supera el 55%. En el informe se explicita que el plan 2004-2008 adolece de planificación ya que se hizo "sin tener en cuenta los datos reales sobre la demanda existente no cubierta, porque la demanda no satisfecha es importante para planificar la oferta de plazas e implicar a las administraciones competentes en la gestión de las necesidades reales existentes". Al respecto, el Síndic recomienda que se fije una tasa de escolarización pública mínima obligatoria en todas las comarcas. La necesidad de que Educació vaya más allá de la financiación de las plazas y se implique de forma coordinada con los ayuntamientos tanto en la planificación de las plazas como en los controles y en la calidad de la oferta es otro de los aspectos en los que insiste el informe. En este sentido, recomienda una unificación de los criterios de prioridad de acceso a las plazas públicas, por lo que Educació debe establecer un mayor control en su cumplimiento. La situación de los profesionales del sector es otra de las cuestiones que aborda el informe. Al respecto, el Síndic propone mejorar sus condiciones laborales y salariales y, paralelamente, aumentar de forma progresiva los requerimientos de cualificación y formación del personal de educación infantil de primer ciclo, equiparándolos a los de otros ciclos formativos. El Síndic denunció lo que para él es "una laguna enorme", como la falta de regulación de las ludotecas. De forma diplomática pidió a Educació y a Acció Social i Ciutadania que "dejen de pasarse la pelota y regulen de una vez el sector". Cuota media de 2.172 euros Las cuotas que las familias pagan suponen también un importante factor de desigualdad social. La cuota media anual por niño que desembolsan las familias es de 2.172 euros, cifra en la que está incluido el servicio de comedor. Pese a que la Administración asume un 30% del coste de la guardería, para el 50% de las familias catalanas este gasto supone un esfuerzo económico notable ya que representa un 10% de los ingresos familiares por hijo escolarizado. En muchos municipios no hay becas ni tampoco están previstas ayudas para grupos sociales más desfavorecidos, por lo que "la falta de oferta suficiente no sólo deja a los niños sin centro, sino que reduce las oportunidades de conciliar vida laboral y familiar de los padres", denuncia el informe del Síndic. Por ello, en el documento entregado ayer al Parlament para su debate se propone no sólo incrementar las plazas públicas de guarderías, sino reforzar las políticas de apoyo económico a las familias más necesitadas, lo que redundaría en la igualdad de oportunidades. Només hi ha plaça a l'escola bressol per al 33% dels infants - DIARI AVUI | Un informe del Síndic de Greuges reclama més guarderies de titularitat pública | El govern es va comprometre per llei a crear 59.831 noves places públiques d'educació infantil entre el 2004 i el 2008 Virgínia Mascaró Només el 33% dels 231.619 infants menors de tres anys de Catalunya -segons el cens del 2006- tenen plaça en una escola bressol. D'aquests, un 16% van a una guarderia pública i un 18%, a la privada. Una xifra insuficient segons el Síndic de Greuges, que ahir va reclamar al govern la creació de més places de titularitat pública. Actualment, a Catalunya hi ha 625 centres públics d'educació infantil, que disposen d'un total de 36.100 places. I 597 centres privats ofereixen 40.635 places més per a la mateixa etapa, segons dades del departament d'Educació. El govern es va comprometre a millorar l'oferta pública amb 59.831 noves places entre el 2004 i 2008, en compliment dels compromisos a què es va arribar per a la llei de creació de llars d'infants de qualitat. Un any abans que expiri el termini, queden 23.731 places pendents de creació. Actualment, segons el departament de Presidència, estan en construcció 55 nous centres d'educació infantil, i en els últims nou mesos s'han construït 41 noves guarderies. Malgrat que el percentatge de places a Catalunya és força elevat en comparació en comparació amb altres comunitats -la supera el País Basc, amb un 45%- o de països de l'entorn, l'oferta és encara insuficient, sobretot la pública, segons va destacar ahir el Síndic de Greuges, Rafael Ribó, durant la presentació de l'informe L'escolarització de 0 a 3 anys a Catalunya. "La demanda supera l'oferta actual", va afirmar. I va posar com a exemple la ciutat de Barcelona on les sol·licituds doblen les places disponibles. És precisament a l'àrea metropolitana de Barcelona, a Tarragona i al Penedès on detecta una falta important de places. I tot fa pensar que la demanda continuarà sent superior, "atesos alguns indicadors, com ara l'augment de la natalitat o l'increment de la taxa d'activitat femenina", va dir el síndic. En aquest sentit, va destacar la conveniència de publicar les llistes de les sol·licituds no ateses, perquè seria "un bon punt sobre el qual treballar", ja que mostraria les necessitats reals que hi ha. L'informe del Síndic, que entrarà al Parlament la setmana vinent, reclama millorar la qualitat de l'educació i les condicions laborals dels professionals del sector. El Síndic recomana també incorporar criteris que prioritzin l'accés de les famílies monoparentals i que el criteri d'accés de renta abasti més població amb dificultats econòmiques. CARTA DEL LECTOR DIARI AVUI, 1 DE MAIG DE 2007 Les xifres, les Escoles Bressol i les eleccions. Un enigma a resoldre CARTA DEL LECTOR. Com resoldre l’enigma que fa pernicioses les xifres per a les Escoles Bressol? Que qui pugui que hi faci més!!! Però, algú hauria de vetllar pels Drets dels Infants? Jordi Izard i Granados Mencionaré unes xifres per començar i analitzaré, tot seguit, la problemàtica que comporten a les Escoles Bressol. Què els suggereix el 30.000?, o el 0 i el 3?, els “bessons” 8 (de 8 a 8)?, l’imponent 25?, l’esquifit 700?, l’enigmàtic 40?, l’irrefutable 65?, o l’històric 27?. El 30.000 el tinc clavat dins del cap com un “mantra”. Quantes vegades no ha aparegut en forma de promesa electoral com la quantitat de noves places d’Escoles Bressol? Passats els anys, algú les ha vistes? Jo no! Perquè aquesta impotència? Tan difícil és invertir en els ciutadans del futur? Com és que en els debats sobre les infraestructures de Catalunya no s’inclou, al costat de carreteres i trens, la construcció d’una xarxa de llars d’infants de 0 a 3 anys, adequada a les necessitats del país? No m’estranyaria que alguns Consellers de la Generalitat, Alcaldes o Regidors, responguessin que ja hi ha moltes places creades de les 30.000, però em temo que no parlem del mateix. Sorprèn també la inacció dels Sindicats. Mai han plantejat seriosament la dignificació dels llocs de treball de les Escoles Bressol. Per què? Obrir “paradetes” amb una llicència municipal semblant a la de les botigues de vetes i fils (amb tot el respecte per aquestes institucions no educatives), no garanteix un tracte adequat per als ciutadans més menuts. D’aquest establiments proposo d’anomenar-los “botiguetes pro-infància”, per entendre’ns. Botiguetes que el primer que procuraran és “donar servei” de 8 a 8h, dotze mesos a l’any. La lògica comercial impulsa als botiguers a ampliar al màxim la franja horària per a facilitar l’arribada de més clients. Aquesta lògica també aconsella d’entaforar el màxim de nens i nenes en una mateixa classe. Si n’hi caben 25, perquè posar-ne 10? Recordem que parlem de persones que la majoria ni caminen, ni parlen, ni mengen... sols. Qui defensa l’existència de places de les 30.000 promeses, tampoc no inclou la preocupació per a la preparació del personal que atén els infants. Retornant a desenes d’anys enrere, en l’actualitat, i massa sovint, torna a confiar-se l’atenció dels infants a persones sense preparació educativa suficient. Sinó com s’entén que els sous sigui entorn els 700€ al més? No té sentit que la formació educativa del personal de les Escoles Bressol sigui diferent a la del de les primeres etapes del Cicle Infantil de les Escoles de Primària. I tampoc s’entén que uns cobrin 700€ i els altres 1.700€. Sorprèn també la inacció dels Sindicats. Mai han plantejat seriosament la dignificació dels llocs de treball de les Escoles Bressol. Per què? I per què qui treballa en la primera etapa educativa té 40 hores “lectives” a la setmana, quan a primària són 30? És l’única franja de la cadena docent on hi ha aquesta dedicació. De nou, què en diuen els Sindicats? Lamentablement no és una situació gens falaguera. Els anys 80 ençà, (ja fa 27 anys!), va iniciar-se una reivindicació potent des de moviments de renovació pedagògica (Rosa Sensat, revista Infància, etc.), que donà els seus fruits iniciant una tendència de millora de les Escoles Bressol, semblant a l’europea. Però ara, quan una gran majoria de les persones que lideraren el moviment són a punt de complir els irrefutables 65, s’ha invertit la tendència retornant a punts que es creien completament conjurats. Com és natural també hi ha excepcions dins d’aquesta situació que podria qualificar-se de desesperada. Són exemples que no fan més que reforçar la crítica: si hi ha experiències positives, reals i actuals, per què no són majoritàries? En alguns municipis, l’Ajuntament ha optat per no “externalitzar” el servei de les Escoles Bressol Municipals. Externalitzar significa cedir la concessió pública a una empresa privada. Així, la decisió de qui s’ocupa d’aquest servei educatiu, segueix el mateix procediment de concurs públic i contractació que hi ha establert també per al manteniment dels semàfors, l’enllumenat públic o la neteja dels carrers. Qui no segueix aquesta via assumeix el que es diu “gestió directa”. I la gestió directa dels Ajuntaments “socialment responsables” (concepte molt en boga actualment), és sinònim de qualitat educativa, condicions de treball dignes per a les persones professionals que se n’ocupen, condicions materials i d’infraestructura adequades, etc. La jubilació d’aquelles persones que milloraren l’etapa 0-3 en moments difícils, i que són referències pedagògiques per a Catalunya i més enllà, aportarà la tranquil·litat a molts polítics actuals que deixaran de sentir una cançó, que per a ells és com la de l’enfadós, mentre els ciutadans del futur són manipulats com a vetes i fils dins de botiguetes “pro-infància” d’iniciativa privada o de concessió municipal amb “tots els papers en regla”. Com resoldre l’enigma que fa pernicioses les xifres per a les Escoles Bressol? Que qui pugui que hi faci més!!! Però, algú hauria de vetllar pels Drets dels Infants? EL PERIODICO - 20/5/2007 ENTREVISTA AMB VICTÒRIA ROMERO, DIRECTORA DE L’EBM NENES I NENS (BARCELONA) "La guarderia és més que un lloc on portar els nens quan no hi ha altre remei" GEMMA Tramullas Va néixer a Còrdova el 1960 i amb 5 anys es va traslladar a Barcelona. Fa 29 anys que és a l'Escola Bressol Municipal Nenes i Nens del barri de Canyelles (va passar 25 anys en barracons) i diu que el centre "és com un fill" per a ella. A Barcelona, el parc escolar municipal de 0 a 3 anys ofereix 3.670 places, una xifra ridícula comparada amb les necessitats de la ciutat, que es cobreixen amb guarderies privades.
--El seu centre té una actitud ja des del nom.
--A finals dels anys 70, aquest era un barri molt lluitador i es reivindicava la condició de dona des de la primera infància. Estem molt orgulloses perquè va ser un nom consensuat i molt clar.
--¿Per què encara no hi ha homes fent aquesta feina?
--Potser el fet de cuidar se segueix associant a la dona i sembla que els nens petits siguin més nostres. Però això està canviant. Els pares cada vegada són més protagonistes a l'hora de cuidar els fills.
--Parla de cuidar. ¿El millor lloc per cuidar bebès o nens que amb prou feines caminen no és la mateixa casa?
--Més que cuidar, es tracta d'ocupar-se d'ells i això implica més coses que el que és purament físic. La part afectiva és importantíssima i es dóna en l'entorn familiar, però aquests nens s'han de desenvolupar en el món que els envolta i amb altres persones. I és aquí on entra la part educativa, que no són tan sols activitats, sinó aprenentatges que l'ajuden a créixer de manera harmoniosa. Nosaltres no suplantem la família, però la família tampoc pot oferir el que dóna l'escola.
--Tots els polítics prometen més places públiques de 0 a 3 anys. Però la dreta la considera una etapa assistencial i l'esquerra en destaca la funció educativa.
--Sempre n'he reivindicat l'aspecte educatiu. L'escola és alguna cosa més que un lloc on portar els nens quan no queda més remei.
--¿És possible ocupar-se de 16 nens tan petits alhora?
--18. A l'aula dels grans són 18. Jo fa 25 anys que estic amb aquesta edat i quan fas la teva feina amb il.lusió i penses que el que estàs fent val per al nen, et busques les estratègies perquè surti bé.
--¿Quantes hores passen els petits a l'escola?
--Legalment han d'estar un mínim de cinc hores, perquè el nostre servei no és un pàrquing, sinó que es necessita temps per portar a terme el projecte educatiu. El màxim són 10 hores.
--¿Algun nen es passa 10 hores a l'escola bressol?
--10 hores no ho sé. La majoria s'hi està des de les 9.00 fins a les 16.30.
--Això és gairebé un horari laboral adult. ¿No són moltes hores?
--De vegades el que mana és el món laboral.
--¿L'escola de 0 a 3 anys és una necessitat del nen o de la societat adulta?
--En aquest moment, sembla que és més una necessitat social.
--¿Per què la maternitat es viu avui amb tanta angoixa?
--Ha deixat de ser natural. No suportem que els fills plorin, però plorar és natural i els pares han de valorar si aquell plor té raó de ser o no. L'obligació d'un nen és plorar i el treball de l'adult és controlar
aquest plor. El nen ha passat de ser l'últim de la casa a ser-ne el rei.
--Ara em dirà que els adults no sabem posar límits. ¿No deu ser que en aquesta societat hi ha cada vegada més normes?
--Sí. Per això de petits s'han d'acostumar que hi ha coses que no es poden fer. Per a una convivència fluida, ha d'existir una normativa.
--Fills adoptats, de pares separats, de mares solteres, de dos pares, de dues mares, pares estrangers. ¿Com s'adapten als canvis?
--Tots els nens són diferents, no n'hi ha cap d'igual i això inclou la situació dels seus pares. A mesura que ens trobem aquests temes, mirem d'abordar-los millor. No hi ha problema amb els pares del mateix sexe, ni amb els estrangers, potser el més difícil són els separats. Com a mestra, intentes tenir una bona relació amb tots dos, fer dues convocatòries diferents per a les reunions... També has d'aprendre a comunicar-te amb els avis, perquè hi ha pares que no els veus mai.
--¿En aquests 25 anys ha vist canviar molt els nens?
--Les famílies han pres més consciència d'aquesta etapa i els estimulen més, per això tenen una actitud més oberta i dominen més la comunicació oral. En aquest barri, la gent estava molt acostumada al carrer i els nens eren molt moguts. Ara potser estan més protegits i són més porucs.
--¿Estem matant la infància?
--No. L'estem cuidant, però hem d'afinar una mica. No podem ser tan protectors ni tan permissius. Als nens se'ls ha de donar espai per respirar, no se'ls pot estar al damunt tota l'estona i transmetre'ls la nostra angoixa, perquè es tornen insegurs. També hem d'aprendre d'ells i estar atents al que ens demanen. De vegades, darrere d'una enrabiada, el que t'està demanant és que li diguis fins on pot arribar. GUIX INFANTIL Núm. 30 Març-Abril 2006 DE LA LOGSE A LA LOE PASSANT PER LA LOCE: LA DESINTEGRACIÓ D’UNA ETAPA EDUCATIVA Alicia Alonso Gil Declarar el caràcter educatiu de l’etapa 0-6 i reconèixer-ne la unitat , amb tot el que té d’important, no és pas sinònim d’atorgar-li un contingut en consonància. La LOGSE ho va fer, la LOCE va pretendre destruir el que s’havia aconseguit, però la LOE malgrat les seves declaracions teòriques, no ha gosat recuperar el camí perdut. Els començaments L’indici de la unitat de l’etapa anterior al sis anys i la necessitat d’organitzar-la educativament pareixen ja a la Llei General d’educació de 1970 en referir-se al “preescolar” (art. 13 i 14), però no hi va haver cap aposta seriosa en aquest sentit fins que es va començar a estendre la incorporació als col·legis d’un segon cicle , que va adquirir el nom de la pròpia etapa (4-5 anys) i que va rebre un currículum específic l’any 1981, els anomenats “Programes renovats”. El cicle anterior, conegut com a “jardí d’infància” es trobava atomitzat entre una iniciativa pública, que dividia la seva responsabilitat entre distintes institucions (ajuntaments, INAS i ministeris de Governació, Educació, etc.), i una altra de privada, els objectius de la qual, generalment, eren de negoci assistencial als barris i de productivitat laboral a les empreses; tot això sense que estiguessin garantits uns mínims de salubritat o professionalitat. La LOGSE (1990) Aquesta situació reclamava la prioritat d’organitzar i reformar el conjunt de l’etapa. En aquesta línia, els plans experimentals desenvolupats durant la dècada de 1980 van constituir el preludi de l’avantprojecte de marc curricular per a l’educació infantil, que va publicar el Ministeri l’octubre de 1986. La Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu de 1990 va tenir, així, una avantsala que havia construït un concepte d’educació infantil a la qual aquesta li va atorgar la majoria d’edat. La LOGSE va reorganitzar l’etapa i la va valorar, malgrat que estava molt condicionada pels costos que una única proposta de prestacions gratuïtes per a 0-6 hauria implicat. Això va condicionar, juntament amb unes altres apostes polítiques, la reorganització de dos cicles en 0-3 i 3-6 (art. 11), i la prioritat manifestada pel segon. Va ser la gènesi d’un problema les conseqüències del qual encara arrosseguem actualment. En primer lloc, perquè el centres que acollien el primer cicle eren exclusivament escoles infantil, mentre que l’extensió de la gratuïtat del segon aniria de la mà de la seva adscripció paulatina a l’àmbit dels col·legis. Els privats concertats per a primària lluitarien per aconseguir alumnat mentre els concerts arribaven a 3-6(1): garantir l’escolarització a l’etapa següent era l’element de pressió cap a les famílies. En segon lloc, perquè malgrat s’havia restringit la dispersió anterior, es mantenia la diferenciació del professorat dels dos cicles, que continuava sent de mestres per al segon i “d’altres” amb “la qualificació adequada” (art. 10)(2) per al primer. Es va consolidar així la jerarquització de titulacions. Amb això, a més de mantenir-se un llast històric generador de conflictes a les escoles 0-6, perquè comportava desigualtats de preparació inicial, de tasques per realitzar, d’horaris, de sous que després tenien les mateixes responsabilitats, s’evidenciava una menysvaloració administrativa cap a l’etapa 0-3, la responsabilitat educativa de la qual, en algunes autonomies, es va transferir a conselleries que no eren d’educació. Malgrat aquest aspecte, el desenvolupament de l’article 14 de la LODE, que va generar el Reial Decret 1004/1991, va comportar un enorme progrés, en regular aquest “mínim” i d’altres de referits a espais i ràtios, i en establir, per primera vegada, accions i terminis concrets per ser complerts. Respecte al currículum, també per primera vegada, el Govern n’establia un de global (art. 8 i 9) per a 0-6, recalcant els grans grups de continguts específics per a cada cicle. Estava orientat per les quatre grans capacitats que definirien l’etapa de manera integral: descobrir-se a si mateix i descobrir el medi exterior, comunicar-s’hi mitjançant tots els llenguatges i fer-ho amb l’autonomia possible per a cadascú. Aquestes capacitats conduirien a la definició d’objectius generals oberts, en un reial decret únic (1300/91), al servei de les necessitats de 0-6. El seu desenvolupament es produiria mitjançant àrees (identitat i autonomia; descobriment del medi físic i social, i comunicació i representació), els continguts de les quals defensaven l’equilibri entre els aspectes conceptuals, procedimentals i actitudinals. Tot això seria contextualitzat als centres i per cada professional, en una successió de concrecions (art. 57.1) que va possibilitar una gran autonomia pedagògica. L’amplia justificació psicopedagògica del reial decret guiava l’organització dels elements anteriors. S’establia el concepte d’avaluació global i formativa en la qual s’incloïa el procés d’ensenyament i d’aprenentatge i, per dur a la pràctica el conjunt, es van orientar a la llei criteris metodològics comuns basats en les experiències significatives i globalitzades, en l’activitat autònoma canalitzada a través del joc, en un ambient afectiu i organitzat de manera segura i en una perspectiva de comunitat escolar cooperativa i democràtica que havia estat enfortida per la LODE de 1985. L’autonomia organitzativa representada als òrgans col·legiats (consell escolar i claustre) i unipersonals (membres de l’equip directiu)era un producte d’aquesta, reforçada per l’article 57.4 de la LOGSE. Aquest plantejament permetia, a més, posar en marxa, dintre del sistema educatiu ordinari, el model de resposta a les necessitats educatives especials, estructurat al voltant dels principis d’integració i normalització (art. 36.3) i amb el suport d’equips psicopedagògics (art.36.2 i 64), en una etapa amb un caràcter compensador de les desigualtats que quedaria ressaltat a partir d’aquí. La LOCE (2002) La Llei Orgànica de qualitat de l’educació, com a llei organitzativa, representa la involució cap a plantejaments fortament conservadors que arriben a posar en greu perill l’escola pública i el que representa en un sistema educatiu democràtic. Una nova organització i un nou funcionament del govern dels centres buida de poder els anomenats “òrgans de participació en el control i la gestió (el consell escolar i el claustre)”, en separar-los dels de govern (el director i l’equip directiu), les funcions de les quals reforça. Al mateix temps, l’elecció del director serà externa. Com a llei d’ordenació, reestructura el sistema educatiu reduint de nou els ensenyaments escolars a l’edat de 3-16 anys (art. 7.3). Això comportava la desaparició de 0-6 com a etapa d’educació infantil, que perd la perspectiva del seu caràcter propi, en quedar restringida a l’edat de 3-6. El primer cicle anterior, sota la ressuscitada denominació d’educació preescolar, s’ordena com a una etapa de caràcter educatiu i assistencial (art. 10) i és exclosa d’aquests ensenyaments escolars (art. 7.1-2). Tret d’unes breus i desajustades pinzellades educatives, que supervisaria la inspecció corresponent, el seu tractament en una pàgina i mitja (R. D 828/2003) reflecteix el poc valor que se li atorga. El seu desenvolupament, tant d’aquests com de la resta d’aspectes organitzatius i de requisits mínims, es deixava en mans d’unes administracions públiques, sense cap més qualificació, amb la qual cosa es propiciava de nou la dispersió de la seva responsabilitat. Quant als professionals que “l’atenguessin” es continuava plantejant els de “qualificació adequada” (LOCE: art. 10.3), paraigua sota el qual en van començar a aparèixer una varietat més gran (R. D. 828/2003: art. 3) (3). La gestió indirecta dels centres de la xarxa pública per part d’empreses es va anr ampliant cada vegada més en les poques escoles públiques que es van obrir, i la iniciativa privada, que veia de nou que s’ampliava el seu termini per adaptar-se a uns previsibles nous “mínims”, encara no regulats, va començar a ocupar una altra vegada, de manera massiva, les places que no cobria l’oferta pública. La nova etapa d’educació infantil de 3-6, dintre dels ensenyaments escolars de règim general (LOCE: art. 7.3), va quedar vinculada, en els aspectes “mínims” al nou R. D. 1537/2003/ (substitut del 1004), les disposicions addicionals i transitòries del qual condicionaven i reduïen les exigències del que, a l’articulat, sembla que no variava: 0-3 en quedava fora. D’altra banda, es van restringir enormement els marges d’autonomia pedagògica, en desaparèixer la possibilitat de contextualitzar un currículum sobreinstructiu i desequilibrat a favor d’uns aspectes conceptuals la denominació dels quals no s’explicitava. La seva fonamentació en educació infantil (LOCE: art. 12 i 13 i R. D. 829/2003) exposa greus mancances i errors psicopedagògics que, per exemple, confonen capacitats copiades de la LOGSE, que són presentades com a objectius generals que les desvirtuen i les seleccionen, apostant per un tipus exclusiu de “sabers academicistes”. La importància atorgada al llenguatge oral, la lectoescriptura o el càlcul (LOCE: art 12.2) els regeix. En queden segrestats la resta de llenguatges, que apareixien solament en els continguts de l’annex del Reial Decret amb un tractament secundari. Tot això en una etapa en què, pel seu caràcter global, són encara més imprescindibles. El concepte d’avaluació (art. 7 del Reial Decret), en aparença el mateix que el de la LOGSE, entra en col·lisió amb uns criteris (annex) inadequats psicopedagògicament. La metodologia suggerida a l’article 13 de la Llei, i disseminada al llarg del Reial Decret suma, al seu caràter desmanegat, imprecís i incomplet, l’enfrontament amb la resta d’aspectes curriculars. Per fer possible la universalització de la gratuïtat a la nova etapa (LOCE: art. 11.2), es desvien una gran part dels escassos recursos disponibles, no pressupostats en una llei d’acompanyament, cap a una política de concertació massiva amb l’escola privada, sense comparació amb altres països. L’aplicació de les etapes LOCE va ser paralitzada i diferida, després del canvi de govern (març 2004), per un nou reial decret de calendari (1318/2004, de 27 de juny), l’objectiu del qual era donar temps per poder elaborar i desenvolupar bàsicament una nova llei que aconseguís el màxim consens possible. La LOE (2006) Aquesta llei ordena el nou sistema educatiu, en restablir la unitat de l’etapa 0-6, però deixa pel camí moltes de les esperances que s’hi havia dipositat, a causa de les concessions realitzades als plantejaments conservadors, molt especialment en el darrer tram de la seva gestació. S’ha produït una dolorosa i gran involució en els plantejaments educatius generals al llarg del procés, que ha castigat especialment l’educació infantil. La recuperació del caràcter educatiu de tota l’etapa només es reflecteix teòricament en relació amb el primer cicle (0-3), la qual cosa condiciona també la unitat: la manca d’eixos comuns impedeix fer-ne una anàlisi conjunta. Solament la declaració d’una finalitat de desenvolupament integral i la recuperació de nivells organitzatius molt més democràtics (art. 12. 3), com també les orientacions respecte als continguts educatius preferents (art. 14.3) i la metodologia (art. 14.6), rescaten els aspectes de la LOGSE. Les seves aportacions per atorgar unitat a l’etapa defineixen uns objectius que han de ser propiciats per capacitats no enunciades (art. 13), el caràcter incomplet i d’excessiu nivell de concreció de les quals continua evidenciant les debilitats psicopedagògiques mostrades en el tractament del conjunt. A partir d’aquí, solament queda en comú per atots dos cicles la prescripció de realitzar una proposta pedagògica que reculli els seus aspectes educatius (art. 14.2). El primer quedarà en mans de les administracions autonòmiques (art. 14.7), sense que a la normativa estatal se n’hagi definit cap mena d’especificitat educativa, El plantejament curricular per al segon cicle fa un èmfasi diferenciat i excessiu en continguts de lectoescriptura, càlcul, noves tecnologies i idiomes (art. 14.5), quan s’havia declarat que n’hi hauria un conjunt equilibrat, justament a l’apartat anterior. En mantenir-hi la religió, a més, com a oferta obligatòria, l’atomització dels aprenentatges, impartits per distints especialistes (art. 92.2) en una edat eminentment global (art. 14.4), va camí de ser un fet empíric. El problema del professorat es manté i es reforça ja que, per al rimer cicle, a més de mestres o grau equivalent (com al segon), s’estableix que els infants poden ser “atesos” per “altre personal amb la titulació deguda”. L’autonomia i la responsabilitat pedagògiques en queda eliminada atès que l’”elaboració i el seguiment de la proposta pedagògica [...] estaran sota la responsabilitat de [...] un mestre [...] o títol de grau equivalent” (art. 92.1). Retirar la responsabilitat de programar la pròpia acció educativa al “personal” encarregat comporta, en la pràctica, a més d’una menysvaloració, una contradicció que mostra que no el considera “adecuadament titulat”. Des del punt de vista de l’organització, atribució que també té la llei, també planteja desigualtat de tracte,ja que hi afegeix que l’oferta de places serà responsabilitat d’administracions públiques, sense que el primer cicle aparegui l’adjectiu educatives, que, això no obstant, sí que contempla per al segon. Es reforça així el camí cap a la seva dispersió (art. 15). La LOE substitueix i deroga la LOGSE, la LOPEGCE i la LOCE, al mateix temps que fa una nova modificació (D. F. 1a) de la LODE del 85. Des de una perspectiva positiva i per al conjunt del sistema, recupera, d’aquesta i de les altres dues, molts dels seus principis i aporta una gran preocupació per combinar qualitat i equitat per l’anivellament educatiu amb la Unió Europea i per la millora de la convivència ciutadana, traduïda, entre d’altres, en el rescat de l’esperit democràtic relacionat amb l’autonomia pedagògica, organitzativa i de gestió, també per a 3-6. Això no obstant, també recull herència organitzativa de la LOCE, en contemplar, per exemple, encara que en condicions més democràtiques, l’elecció externa de la directora o el director. Però el fet més preocupant són les prebendes que ofereix a l’escola concertada enfront a la pública. A la primera, el claustre tindrà funcions anàlogues, però no idèntiques a les dels públics (D. A. 17a) i la comunitat escolar perd una gran part de la seva autonomia en benefici del “caràcter propi del centre” (art. 115), recollit en un projecte educatiu elaborat pel titular (art. 121.6), és a dir, per l’empresa. Això pot representar una manera indirecta de seleccionar inicialment un alumnat i les seves famílies, que han de respectar-lo per ser admesos en un centre (art. 84.9), el consell escolar del qual, també “diferent” (D. F. 1a7), serà el que determinarà els admesos. Tot això sense que hi hagi cap mena d’intervenció de les comissions o dels òrgans de garantia d’admissió, només si la demanda supera l’oferta (art. 86.2), malgrat es contempli que s’ha de garantir els drets personals. Tot això és fonamental a infantil per l’extensió massiva i prioritària de la concertació en aquesta etapa (art. 15.2, D. T. 16 i D. A. 24), de manera que es pot arribar a establir una relació directa entre l’extensió de la gratuïtat i la necessitat dels concerts (art. 117.1). La pròpia desregulació interna del primer cicle hi té a veure, ja que es propicia que es pugui oferir, sempre que sigui “com a mínim un any complet [...] en centres que abastin el cicle complet o una part” (art 15.4), circumstància a la qual són candidats els privats concertats. Per aquest motiu, es reprodueix la situació de pressió a les famílies perquè escolaritzin els seus fills i filles en aquest curs, encara que hagin de pagar, i garantir el lloc en els següents als centres concertats, valoració que queda justificada per l’article 84.7, que estableix prioritat d’admissió per a l’alumnat que procedeixi d’ensenyament anteriors. Amb tot això, la deregulació de l’etapa està servida i, si continua el plantejament actual, la pèrdua del caràcter educatiu del primer cicle només és qüestió de temps. Notes 1. La gestió indirecta del centres ja havia començat un bagatge que era l’equivalent, per l’escola infantil, dels concerts. 2. Aleshores encara es traduïa en mestres, però també en tècnics de formació professional (R. D. 1004: art. 15.2). 3. Ja no solament eren, com amb la LOGSE, mestres i tècnics superiors en educació infantil, l’afegit “altres” hi deixava el camp encara més obert. Alicia Alonso Formadora de formadors alialons@yahoo.es | LOGSE | LOCE | LOE | Estructura de l’etapa | Reorganitza l’etapa de 0-6 i la valora com a completa Ofereix concerts per al 3-6 | L’etapa d’nfantil es limita a 3-6 i s’hi centra. El cicle de 0-3, amb caràcter educatiu i “assistencial”, esdevé preescolar. | Reestableix l’etapa de 0-6 però amb manca d’eixos comuns reals entre el primer cicle i el segon, cicles de 0-3 i 3-6. | Regulació a nivell Nacional | Tots els aspectes dels dos cicles | Infantil (3-6): Tots els aspectes. Preescolar: solament uns mínims eductius; espais, titulacions i ràtios: comunitats autònomes. | Segon cicle (3-6): tots els aspectes. Primer cicle: espais, titulacions i ràtios a càrrec de les comunitats autònomes. | Titulacions | Regula les titulacions a 0-3 (mestres i tècnics d’F.P) i manté la jerarquització amb 3-6 (mestres) | Deixa obert preescolar (mestres i tècnics en F.P. i “altres professionals...”). Infantil (mestres). | Deixa obert el primer cicle (mestres i tècnics en F.P. i “altres personal...”). Segon cicle (mestres). | Currículum i autonomia pedagògica | Global per a 0-6, amb especificacions de contingut per a primer i segon cicles. Expressat en capacitats globals i organitzat en àrees. Es contextualitza en el projecte curricular i es concreta en programacions didàctiques | Es defineix només a infantil. Desapareix el projecte curricular. Expressat en objectius altament instructiu que rebutgen llenguatges artístics. Fa èmfasi en la lectura, l’escriptura i el càlcul. TIC i idiomes. Se n’exclou preescolar i la seva continuïtat. | Expressa una proposta pedagògica global que solament defineix per al segon cicle: continguts “primaritzats” en la línia anterior. Recupera llenguatges artístics. Expressat en objectius i torna la possibilitat de contextualització de la LOGE. Primer cicle desenvolupat per les comunitats autònomes. | Avaluació i metodologia | És global i formativa. Enfocament globalitzador i lúdic. | Definicions semblans però desmanegades; xoquen amb els seus criteris d’avaluació i amb l’atomització d’aprenantatges | Parteix de les mateixes definicions de la LOGSE, però consagra l’emfasització dels aprenantatges LOCE i la seva atomització. | Necessitats educatives especials | Introdueix la integració a l’etapa i la presenta com a compensadora de desigualtats. Xarxa d’equips psicopedagògics. | Redefineix: necessitats educatives específiques amb èmfasi en sobredotació i en equips d’avaluació sobre la resta de l’orientació psicopedagògica. Regulació: Estat i comunitats. | Es manté el terme, però reequilibra la resposta educativa als distints grups. Solament defineix per tenir-ne cura “professionals adequadament qualificats”. Organitzen i regulen: comunitats. | Autonomia organitzativa | Regulada prèviament per la LODE (85) i retallada per la LOPEG (95). Govern: consell escolar i claustre. Director elegit pel primer. | El consell escolar i el claustre deixen de ser òrgans de govern, que passa a l’equip directiu i al director (eligit externament). | El consell escolar i el claustre recuperen funcions de govern que comparteixen amb l’equip directiu i el director (eligit externament; més proporció interna). | Regulació de l’oferta | Des d’educació | Administracions educatives en infantil i solament públiques a preescolar. S’inicia la concertació a infantil i es massifica la gestió indirecta a preescolar. | Administracions educatives al segon cicle i només públiques all primer. Es massifica la concertació i la gestió indirecta a costa de l’extensió d’escoles públiques. |
GUIX INFANTIL Núm. 31 Maig-Juny 2006 LA SALUT DELS DOCENTS A L’ESCOLA INFANTIL Carme Valls-Llobet i Maria Morón De l’estudi que s’analitza a l’article se’n desprèn que l’estrès físic i mental dels professionals i les professionals de primària i d’educació infantil provoca problemes de salut física, com ara contractura d’esquena i dolor lumbar. GUIX INFANTIL Núm. 31 Maig-Juny 2006
SALUT I ORGANITZACIÓ DEL CENTRE: AVALUACIÓ I PREVENCIÓ Esteve-Ignasi Gay i Xavier Gimeno Els resultats d’un estudi sobre riscos laborals psicosocials són els que donen peu a l’elaboració de propostes d’accions preventives en centres públics d’educació infantil i primària. Estudi: “Identificació dels riscos laborals psicosocials i propostes d’activitats preventives en centres públics d’educació infantil i primària de l’Àrea Metropolitana de Barcelona”. [...] La prevenció de l’estrès docent La prevenció de l’estrès docent passa principalment per les millores organitzatives organitzatives, sense oblidar-se dels factors personals i l’ambient físic. L’avaluació de riscos psicosocials és un tipus d’intervenció catalogable com un projecte de millora organitzativa del centre, orientada a prevenir conseqüències per a la salut, principalment, l’estrès. Tal com s’ha pogut observar, de l’avaluació en sorgeixen Propostes concretes de millores organitzatives que cal introduir en el projecte educatiu, en l’estructura organitzativa o en diferents sistemes, com ara el de comunicació, de presa de decisions, de resolució de conflictes, de suport al professorat, d’avaluació de tasques, de treball amb els infants i les seves famílies, etc. No oblidem que un centre escolar és un sistema complex en el qual no podem intervenir amb dispositius reduccionistes. La complexitat del sistema escolar requereix formes de millora que posin en moviment diversos elements, diversos àmbits i diverses unitats del conjunt institucional. Pensem en la salut (individual i institucional) de manera holística, total, global general. Vetllar per la salut dels mestres i de les mestres és vetllar per la salut de la institució en què treballem. I, seguint aquest fil de pensament, cal dir que l’escola és una institució d’aprenentatge en lletres majúscules: dels infants, dels mestres, de les famílies i del context en el que es troba. Per això, un centre educatiu que aprèn és un centre educatiu saludable. La informació Obtinguda amb el estudi realitzat i el contrast posterior amb els equips docents dels onze centres col·laboradors ens permet presentar-vos algunes de les mesures preventives que poden implementar-se: - Elaboració de projectes de millora organitzativa i/o avaluació de riscos psicosocials a l’escola.
- Formació permanent en el propi centre i dirigit al conjunt de l’equip docent en gestió eficaç de les reunions, gestió de conflictes, gestió dels suport instrumental i emocional, millora de la comunicació interna i de la comunicació amb famílies, etc.
- Introducció del tractament de la dimensió emocional docent a les estructures organitzatives existents al centre i valoració de si és necessari que hi hagi un suport extern per fer-ho.
- Millora del treball en xarxa amb els equipaments professionals d’altres sectors i amb entitats ciutadanes relacionades amb l’atenció a la infància i a les seves famílies per optimitzar-ne el suport, coordinar esforços i augmentar l’autoestima del centre.
- Millora dels factors de seguretat, higiene i ergonomia del centre, que provoquen (o que poden provocar) incomoditat i malestar (soroll, mobiliari no adequat, manca de ventilació, reescalfament per radiació solar, manca de calor o reflexos de llum...), tant als mestres com als infants.
- Establiment d’un protocol a l’escola per orientar el professorat que presenta simptomatologia d’estrès o molèsties psicosomàtiques (desgast per empatia, disfuncions digestives, molèsties musculoesquelètiques, alteracions del son, labilitat del sistema immunològic, etc.).
Cal prendre consciència que la docència, pel fet de ser una tasca d’atenció i cura a la infància i a llurs famílies, comporta una sèrie de riscos per a la salut ja descrits, que són inherents a l’exercici de la professió, és el que s’anomena riscos residuals del treball docent, que no es poden eliminar, però sí que cal conèixer-ne la dimensió concreta a cada centre, mitjançant l’avaluació de riscos laborals, realitzat per professionals de la prevenció experts en el sector, que tinguin l’experiència necessària per dissenyar activitats preventives específiques, viables i eficaces i que realitzin el seguiment de les esmentades activitats per confirmar l’efectivitat i mantenir-les, o bé replantejar noves actuacions després d’identificar les activitats ineficaces i descartar-les. Com a reflexió final, cal tenir en compte que la tasca d’ensenyament-aprenantatge comporta un procés de canvi i millora personals, on la matèria primera és molt complexa (coneixements, emocions, actituds, valors, habilitats, experiències i un llarg etcètera) i on domina la dimensió psicosocial, per tant, la prevenció no pot consistir protocol·litzar tal com es fa en els processos industrials, mitjançant l’aplicació de models mecanicistes. La prevenció en la docència ha d’assumir l’incertesa i la discrecionalitat com a element de treball. Això vol dir que la tasca docent ha de produir una cultura preventiva pròpia, emmarca en un principi de precaució que es basi en l’optimisme, l’intercanvi, la confiança, la responsabilitat, l’esforç, la llibertat, l’autodisciplina, la renovació..., valors fonamentals en l’educació. Per tant, la prevenció ha de passar er construir espais i donar temps per a l’intercanvi amigable i eficient que faciliti el treball docent eficaç i cooperatiu amb tota la comunitat en benefici últim de l’educació de l’Infant. Esteve-Ignasi Gay Xavier Gimeno Grup d’estudi Salut i Treball Docent, de l’Associació de Mestres Rosa Sensat 16115eig@comb.es Xavier.gimeno@uab.es REBUTJEM EL SERVEI "MINUTS MENUTS"   El nostre Govern ens ha emocionat amb una nova mesura que volen fer passar per progressista i d’esquerres: “Minuts menuts”.
Una proposta que s’implanta des del Departament d’Acció Social i Ciutadania, i presentada a la societat com una iniciativa rendible per a les famílies propiciant així que la gran part de la població hi pugui accedir: Què més volem?
Tot són avantatges i la veritat és que els adults no ens podem queixar. Podem “respirar de fills” per un euro l’hora!
Hem de reconèixer però, que llegint el comunicat de premsa que l’Honorable Consellera d’Acció Social i Ciutadania Sra. Capdevila va presentar i fent-ne un seguiment del redactat no hem pogut evitar sentir-nos preocupats.
Ara bé, no patim, perquè ha estat un estat anímic fugaç. De seguida hem vist que el problema era nostre, que no estàvem dins dels paradigmes de la moda que el Govern defensa.
Tot i així, el Grup de Joves per l’Educació, de l’Associació de Mestres Rosa Sensat, no entenem com la Generalitat planteja la viabilitat de la conciliació familiar promovent el trencament del vincle pares-fills, abans d’incidir en mesures dirigides al sector empresarial i al món laboral.
Pensem que com a ciutadans, i mestres, tenim l’obligació de parar-nos a reflexionar sobre els nefastos efectes que per als infants es poden derivar d’aquesta mesura que a continuació analitzem.
Fa dies que intentem relacionar el concepte de guarda puntual, vocabulari que vostès utilitzen en el comunicat de premsa que anuncia el sevei “minuts menuts” amb el concepte d’infant, però no ho acabem d’entendre. No hem sentit mai que les persones es guardin. Bé, per sort, a nosaltres no ens han guardat mai.
Guarda (guarda estava en cursiva i no ressaltava el puntual) puntual? I està obert 5 hores al dia i 5 dies a la setmana? I un infant hi pot anar dos dies per setmana, tres hores? Aquest no és el concepte de puntual!
Guardar l’infant en un lloc perfectament desconegut, on cada dia pot trobar-se amb persones diferents, quan dia a dia parlem de la importància que l’infant es trobi en un clima segur, amb una rutina que l’ajudi a situar-se, és anar contra una educació de qualitat.
Recordem que els infants s’eduquen en tot moment, fins i tot en els moments, que titllem de guarda, d’assistència…
Malauradament, aquest servei no contempla una conciliació real per poder gaudir d’un temps familiar.
Com es pot tenir la gosadia d’afirmar que les famílies podran respirar amb aquest servei? Quin sentit té per a la família deixar el seu fill o filla en un espai “lúdic i de guarda”? Aquest servei, a qui donarà el respir?
Hem observat que la mesura “Minuts menuts” va dirigida principalment als adults i que la Conselleria l’aplica per vetllar pel nostre dret al descans i per a la nostra satisfacció personal, tot un detall!
Però per un moment ens ha vingut al cap un enigma: que no tenen aquests mateixos drets els infants catalans? Que els Drets dels Infants no formen part dels Drets de la Ciutadania? Que no correspon a la seva Conselleria vetllar per la seva aplicació?...
Els infants, també formen part d’aquesta ciutadania. La mesura que es proposa, els exclou i cal tenir-los en compte!
Conciliar vol dir tenir ocupats els nostres fills i filles al màxim de temps possible?
És cert que aquesta és una societat amb un ritme vital frenètic i on tothom ha de tenir l’opció d’escollir si vol formar-ne part o no. És cert també que com a societat civil cal incidir i reclamar amb fermesa que tots els agents politico-socials que ens representen com a país vetllin per la conciliació real entre els móns laboral i familiar.
Creiem que aquesta mesura és inacceptable perquè, lluny de conciliar, distancia, i en lloc de promoure un ambient familiar potencia l’individualisme dels seus membres, tot identificant com incompatible la vida quotidiana i familiar.
El que ens sap més greu és que aquesta mesura estigui emparada, en part, per municipis que formen part de la Xarxa Mundial de Ciutats Educadores. S’ha pensat quina responsabilitat tenen aquests municipis en donar cobertura a una mesura com aquesta? En tot cas, és una prova pilot...
Sempre havíem sentit dir que “la vida d’un infant no té preu”. Ara la Consellera Capdevila ens informa que sí que en té: un euro l’hora.
Per un euro podem deixar el cotxe una hora a la zona blava, comprar un paquet de folis al basar del “Tot a cent”, ara també podem aparcar als fills/es als “Minuts menuts” per anar a fer gestions personals. Quina meravella!
Les famílies hauran d’abonar un euro per cada hora d’estada del nen o la nena en aquest servei, fet que suposa una greu desconsideració social per a ells. La solució a la conciliació no són els ajuts que promoguin l’ús de serveis de poca qualitat per a l’atenció a la infància, sinó un finançament adequat per a la creació de més centres educatius de qualitat i/o una reducció de les quotes que ja paguen els progenitors, ajudes des de l’Estat i des de les empreses, flexibilització dels horaris,...
Ens preguntem: On estaran ubicats aquests “Minuts menuts”? En algun Centre Cívic? En un poliesportiu? Una biblioteca? Una plaça? La Sala de Plenaris de l’Ajuntament? O... potser en el pis de la veïna? Que sapiguem a l’Ajuntament no hi ha bressols, oi? I al Centre Cívic, trobarem un espai adequat.... suggerent, higiènic i confortable?
Tenint en compte que “Minuts menuts” és un servei de “guarda”, segurament un pàrquing és el lloc ideal.
Potser seria bo recordar les estrictes normes, establertes per la legislació vigent, que ha de passar qualsevol centre educatiu abans de poder obrir les seves portes (ubicació, dimensions, disseny arquitectònic, espais interiors i exteriors, ràtios, aspectes sanitaris, econòmics, administratius i un llarg etcètera).
També ens preguntem perquè demanen titulació relacionada amb l’educació si no és un servei educatiu? Com es pot plantejar una ràtio de 2 professionals/10 infants quan el decret 282/2006 estableix les següents ràtios:
Al primer cicle de l’educació infantil pot haver-hi simultàniament, com a màxim, el següent nombre d’infants per grup:
Grups d’infants menors d’un any: 8 infants
Grups d’infants d’un a dos anys: 13 infants
Grups d’infants de dos a tres anys: 20 infants
Certament, ens costa de veure la correspondència entre els “Minuts menuts” i les necessitats bàsiques dels infants.
Hi ha una cita en el llibre de Joan-Carles Mèlich “La veu de l’altre” que diu: Cada infant que neix porta sota el braç una biografia que cal construir. Si us plau, per la dignitat d’aquest infant, i també per la nostra pròpia, no deixem que posin preu a la seva història.
Els pares i mares han de tenir la possibilitat de buscar àmbits idonis amb que compartir l’educació dels fills i filles. I cal que entre tots exigim a les administracions públiques que ofereixin el nombre de places suficients i de qualitat perquè les criatures disposin de centres educatius, i no pas assistencials!
Per això l’escola posseeix una clara intencionalitat educativa. Per això els seus espais han de ser adequats per a l’evolució integral de l’infant. Han d’oferir una estructura bàsica que pugui atendre els infants i satisfer les seves necessitats: d’afecte, d’autonomia i seguretat, de moviment i repòs, de joc i socialització, d’higiene i alimentació, etc.
Entre l’escola i els minuts menuts un infant de 16 setmanes podrà passar dotze hores fora del seu entorn familiar... És això el que els infants necessiten?
Si volem realment una societat cívica, hem d’invertir en mesures com aquesta?
No podem permetre que es tracti així als infants! Ells també són ciutadans amb igualtat de drets! I no enganyi a les famílies amb mesures falses de conciliació.
Que la mesura tiri endavant o no, depèn de tots nosaltres!
_________________
Grup de joves per l'educació de l'associació de mestres de Rosa Sensat 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 XARXES LOCALS D’INFÀNCIA – ESTEVE IGNASI GAY - CLICA 0000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000000 PER TORNAR A LA PÀGINA PRINCIPAL DEL COL·LECTIU, CLIQUEU L'ICONA "TORNAR ENRERA" DEL VOSTRE ORDINADOR, O BÉ L'ACCÉS A LA PÀGINA WEB: |
